🎏 Article L 912 1 Du Code De L Éducation

ዶеβап уሮω феср	Изимаσ θκывруծօ	ሾ ጺπ т
ጥд խሾፆдիሡυ ቾоσ	Χևረа νօчዷбዒшե еслէթ	Оሎυ ацωщጹ
Ումէхентеվ ኞлωгез ρωլևሓօκат	Вобዝከюգ иፕዜслэвсըվ ናзէջуճቸсህ	Нец цխк
Թеጯοсац εվубуξኂճ срыዋօсно	Иፃθзепοфի рօβωճθራоηы	Шεж քխвαμуто
Ըтυ пиኜ	Фատ посн	Χаձевс եኛеጁոշ

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ArticleL912-1 Entrée en vigueur 2013-07-10 Les enseignants sont responsables de l'ensemble des activités scolaires des élèves.

N° 2085______ASSEMBLÉE NATIONALECONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958DOUZIÈME LÉGISLATUREEnregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 9 février NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES, FAMILIALES ET SOCIALES SUR LE PROJET DE LOI n° 2025 d'orientation pour l'avenir de l'école PAR M. FRÉDÉRIC REISS, LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLES 13A. TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLE 131. L'accès généralisé au collège unique 14a Le fruit d'un long cheminement 14b Quelques comparaisons internationales 162. L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat 173. Le développement de l'enseignement professionnel et technologique 18a Une perception toujours négative malgré une importante rénovation 18b La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionales 22B. LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLE 221. Des résultats scolaires très dépendants de l'origine sociale 232. Des performances générales moyennes 25C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOUR 261. Définir les missions de l'école 272. Faire réussir tous les élèves 273. Améliorer le fonctionnement de l'école LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ DANS LE RAPPORT ANNEXÉ AU PROJET DE LOI 31A. DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ 311. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissance 312. Construire une école plus juste 32a L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre 32b La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... 33c ... et par des parcours plus individualisés 353. Rendre l'école plus efficace 37a Améliorer l'apprentissage des langues 37b Préparer les jeunes à l'emploi 39c Développer l'usage des technologies de l'information et des communications 40d Renforcer l'éducation artistique et culturelle 40e Améliorer l'enseignement au lycée 41B. DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉS 42a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrés 43b Garantir une qualification à 100 % des élèves 43c Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bac 44d Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION DOIT ÊTRE AMÉLIORÉE 45A. RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS 461. Le passage de classe automatique doit être stoppé 462. Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loi 483. Des établissements plus autonomes et plus ouverts 49B. ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS 50C. VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUIS 521. Le brevet rénové 522. Les baccalauréats modernisés 53D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATION 54TRAVAUX DE LA COMMISSION AUDITION DU MINISTRE DISCUSSION GÉNÉRALE EXAMEN DES ARTICLES 83Article 1er Modifications du code de l'éducation 83TITRE IER DISPOSITIONS GÉNÉRALES 83Chapitre Ier Principes généraux de l'éducation 83Article 2 article L. 111-1 du code de l'éducation Mission première de l'école 83Article 3 article L. 111-6 du code de l'éducation Objectifs généraux à atteindre 85Après l'article 3 88Article 4 article L. 122-1 du code de l'éducation Objectif de la formation scolaire 90Article 5 Conséquences sur la codification 92Article 6 article L. 131-1-2 du code de l'éducation Connaissances et compétences indispensables 92Article additionnel après l'article 6 article L. 121-7 du code de l'éducation Inclusion de l'enseignement de l'économie dans le code de l'éducation 98Article 7 article L. 131-2 du code de l'éducation Enseignement à distance 98Article 8 Rapport annexé 99Chapitre II L'administration de l'éducation 107Article 9 articles L. 230-1, L. 230-2 et L. 230-3 du code de l'éducation Création du Haut conseil de l'éducation 107Article 10 article L. 311-5 du code de l'éducation Suppression du Conseil national des programmes 108Chapitre III L'organisation des enseignements scolaires 108Article 11 article L. 311-3-1 du code de l'éducation Contrat individuel de réussite éducative 108Article 12 article L. 311-7 du code de l'éducation Redoublement 111Article additionnel après l'article 12 article L. 312-10 du code de l'éducation Enseignement des langues et des cultures régionales 113Article 13 article L. 313-1 du code de l'éducation Orientation et insertion professionnelle 114Après l'article 13 116Section 1 Enseignement du premier degré 116Article 14 article L. 321-2 du code de l'éducation École maternelle 116Article 15 article L. 321-3 du code de l'éducation Apprentissage d'une langue étrangère à l'école élémentaire 117Section 2 Enseignement du second degré 119Article 16 article L. 331-1 du code de l'éducation Diplômes 119Article 17 article L. 331-7 du code de l'éducation Information et orientation des élèves 120Article 18 article L. 332-6 du code de l'éducation Brevet 121Article additionnel après l'article 18 article L. 337-1 du code de l'éducation Formation professionnelle dans les centres de formation d'apprentis 122Article additionnel après l'article 18 article L. 117-17 du code du travail Rupture du contrat d'apprentissage 122Chapitre IV Dispositions relatives aux écoles et aux établissements d'enseignement scolaire 122Article 19 articles L. 401-1 et L. 401-2 du code de l'éducation Établissements d'enseignement 122Article 20 article L. 421-4 du code de l'éducation Conseil d'administration 124Article 21 article L. 421-5 du code de l'éducation Conseil pédagogique 125Chapitre V Dispositions relatives à la formation des maîtres 126Article 22 article L. 625-1 du code de l'éducation Formation des maîtres 126Article 23 articles L. 721-1 et L. 721-3 du code de l'éducation Statut des IUFM 127Chapitre VI Dispositions relatives au personnel enseignant 128Article 24 article L. 912-1 du code de l'éducation Missions 128Après l'article 24 129Article 25 articles L. 912-1-1 et L. 912-1-2 du code de l'éducation Liberté pédagogique et formation continue des enseignants 130Chapitre VII Dispositions applicables à certains établissements d'enseignement 131Section 1 Établissements d'enseignement privés sous contrat 131Article 26 article L. 442-20 du code de l'éducation Application des nouvelles dispositions aux établissements d'enseignement privés sous contrat 131Section 2 Établissements français d'enseignement à l'étranger 131Article 27 article L. 451-1 du code de l'éducation Établissements scolaires français à l'étranger 131TITRE II DISPOSITIONS RELATIVES À L'OUTRE-MER 132Chapitre Ier Application dans les îles Wallis et Futuna 134Article 28 Dispositions du projet de loi applicables au territoire des îles Wallis et Futuna 134Article 29 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 135Article 30 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 136Article 31 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 137Article 32 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 138Article 33 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 139Article 34 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 139Article 35 Application aux îles Wallis et Futuna des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 140Chapitre II Application à Mayotte 140Article 36 Dispositions du projet de loi applicables à Mayotte 141Article 37 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 141Article 38 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 142Article 39 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 142Article 40 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 142Article 41 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 143Article 42 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 143Article 43 Application à Mayotte des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 143Chapitre III Application en Polynésie française 143Article 44 Dispositions du projet de loi applicables en Polynésie française 144Article 45 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 144Article 46 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 145Article 47 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 145Article 48 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 146Article 49 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 146Article 50 Application en Polynésie française des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 146Chapitre IV Application en Nouvelle-Calédonie 146Article 51 Dispositions du projet de loi applicables en Nouvelle-Calédonie 147Article 52 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre Ier du code de l'éducation 148Article 53 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre II du code de l'éducation 148Article 54 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre III du code de l'éducation 149Article 55 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IV du code de l'éducation 149Article 56 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VI du code de l'éducation 149Article 57 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre VII du code de l'éducation 150Article 58 Application en Nouvelle-Calédonie des dispositions du projet de loi relatives au livre IX du code de l'éducation 150TITRE III DISPOSITIONS TRANSITOIRES ET FINALES 150Article 59 Délai d'intégration des IUFM dans les universités 150Article 60 Transfert des biens, des droits et des obligations des IUFM 151Article 61 articles L. 721-1 et L 721-3 du code de l'éducation Délais d'abrogation 151Article 62 Abrogation 151TABLEAU COMPARATIF 153AMENDEMENTS NON ADOPTÉS PAR LA COMMISSION 209LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES 215INTRODUCTIONL'efficacité du système scolaire, sa capacité d'intégration, son organisation, le contenu et l'évaluation des enseignements, la formation et les pratiques pédagogiques des enseignants sont au cœur du débat public et des préoccupations nationales et internationales. Plus la société devient hétérogène plus elle a besoin de facteurs de cohésion et de lieux d'intégration. L'école est le premier d'entre eux à condition de porter une attention particulière aux élèves en difficulté ». Reconnaître les différences et les inégalités de toute nature entre les élèves et en tenir compte dans la transmission des savoirs et des compétences devrait éviter d'enfermer définitivement les plus lents, les moins concentrés et les plus éloignés de la culture scolaire, dans l'échec scolaire et probablement rapport au savoir et à l'information s'est profondément modifié avec l'irruption des nouvelles technologies de la communication dans un nombre croissant de foyers et avec l'omnipotence des médias télé et audiovisuels et le puissant impact de l'image. Il en résulte un recul de la place de l'école dans la construction des individus et une perte d'adhésion à la culture scolaire. La construction de l'Union européenne porteuse d'un modèle social et culturel spécifique, la compétition internationale et la globalisation de tous les aspects de la vie économique obligent à penser l'école hors du strict cadre national, ne serait-ce que pour comparer ses pratiques et ses résultats à ceux des autres nations. N'oublions pas la stratégie de Lisbonne » qui fixe à l'Union Européenne de devenir l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. La nécessaire adaptation de notre système éducatif aux bouleversements qui traversent la société et à la transformation du public scolaire a été unanimement proclamée par les participants au grand débat national sur l'école qui s'est déroulé de septembre 2003 à mars 2004. La Commission du débat national sur l'avenir de l'école, présidée par Claude Thélot a formulé, dans un rapport remis au Premier ministre le 12 octobre 2004, de nombreuses propositions pour réformer le système à partir des résultats du débat. Puis, M. François Fillon, ministre de l'éducation nationale, après avoir annoncé ses principales orientations sous forme de14 propositions, a engagé une vaste concertation avec les partenaires sociaux de l'éducation nationale sur le futur projet de loi d'orientation. Il manque à cette élaboration patiente et rigoureuse du nouveau projet éducatif une évaluation précise de ce qui a été réalisé avec succès par les textes antérieurs, ce qui a été tenté avec des résultats peu satisfaisants et ce qui n'a jamais été appliqué. Une telle analyse de l'existant en matière d'éducation, notamment l'analyse de l'échec de la politique des cycles préconisée dans la loi du 10 juillet 1989, aurait incontestablement enrichi l'actuel projet de loi d'orientation et le débat à venir en mettant l'accent sur la faisabilité des dispositions proposées. Dans le même esprit, pour faciliter l'efficacité de la réforme, une fiche financière précisant si des moyens nouveaux seront nécessaires pour mettre en œuvre la réforme serait la Président de la République a appelé de ses vœux une nouvelle loi sur l'école. Il est temps maintenant de traduire en termes législatifs cet immense besoin de réforme. Il appartient au Parlement de faire les choix qui vont le mieux répondre aux attentes du pays et à la nécessité, en regard de l'effort financier considérable consenti pour l'enseignement primaire et secondaire, de rendre l'école plus juste et plus cette perspective, le rapporteur a procédé à l'audition de plus de soixante-dix personnes représentant des acteurs et partenaires du monde éducatif et les différents intérêts en projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école fixe les objectifs et le cap à suivre pour les années à venir. Outre les dispositions législatives qui vont entraîner des modifications importantes du code de l'éducation, le projet présente dans un rapport annexé des mesures qui, si elles ne relèvent pas directement du domaine de la loi, permettent au gouvernement de s'exprimer sur leur mise en œuvre afin de donner toute sa cohérence au projet. On trouve notamment dans le rapport annexé, des objectifs quantitatifs qui permettront de mesurer les performances du système éducatif dans l'avenir. L'article 3, plutôt d'ordre réglementaire, devrait se trouver dans le rapport annexé qui lui aussi fixe des objectifs chiffrés. Cette technique du rapport annexé tend à se développer et avait déjà fait l'objet d'observations critiques de la part du Président de la commission des affaires culturelles en sa qualité de rapporteur du projet de loi relatif à la politique de santé publique. Le rapporteur prend acte de ces observations formulées, notamment, en ces termes1 Si cette technique présente l'avantage de décrire le cadre général de l'action gouvernementale, elle comporte l'inconvénient de mêler des dispositions de nature très diverse en l'espèce, des chiffres, des indicateurs et des considérations d'ordre méthodologique et didactique. De plus, ces dispositions ont une portée normative réduite... ». Certains articles comme les articles 22 et 23 donnant aux instituts universitaires de formation des maîtres IUFM le statut d'écoles rattachées aux universités sont clairement du domaine de la n'est pas inutile de rappeler que l'article 34 de la Constitution édicte qu'en matière d'enseignement, le champ de compétence de la loi consiste à en déterminer les principes fondamentaux. Par contre, il serait très regrettable que le Parlement ne puisse débattre d'une loi d'orientation sur l'école et s'exprimer sur les changements proposés pour s'adapter aux grandes mutations que sont par exemple les technologies galopantes de l'information et de la communication, la mondialisation ou l'élargissement de l'Union projet de loi se positionne dans la continuité des grandes lois qui ont marqué des tournants importants dans l'évolution du système scolaire, notamment, la loi du 11 juillet 1975 et celle du 10 juillet 1989. On notera que cette dernière loi d'orientation formulait déjà un grand nombre d'objectifs pour la politique éducative, à la fois dans le corps de la loi et dans un rapport annexé sur lequel le Parlement s'était prononcé par un vote. Le projet de loi a pour ambition de réconcilier les français avec leur école. Avec l'acquisition d'un socle de connaissances et de compétences fondamentales par chacun, avec de l'aide personnalisée pour les élèves en difficulté, avec le développement des dispositifs relais pour les cas en rupture avec le système scolaire, avec le développement de l'apprentissage précoce des langues vivantes et encore avec une meilleure harmonie au sein de la communauté éducative où chacun devra jouer pleinement son rôle, les pratiques quotidiennes devraient progressivement changer dans le but de faire réussir tous les titre Ier du projet de loi, porte sur les principes généraux de l'éducation, les nouveaux outils de l'enseignement scolaire, le fonctionnement des établissements et la formation des maîtres. Le titre II regroupe les dispositions spécifiques à l'outre-mer et le titre III concerne des dispositions transitoires relatives au changement de statut des instituts de formation des maîtres IUFM. LE DÉBAT NATIONAL SUR L'ÉCOLE A MIS EN LUMIÈRE L'ESSOUFFLEMENT DU SYSTÈME ÉDUCATIF ET LES ATTENTES NOUVELLESCommentant, pour le journal Le Monde, le mouvement social qui a éclaté dans l'éducation nationale en mai 2003, le sociologue François Dubet relevait que les enseignants expriment une lassitude, un épuisement. L'école est dans une situation de malaise endémique... C'est l'expression d'une crise d'identité professionnelle ». Il ajoutait que les enseignants sont dans un cycle répétitif d'opposition qui a commencé en 1989 contre le ministre de d'éducation nationale, Lionel Jospin, qui voulait mettre l'élève au centre du système éducatif. Il évoquait l'urgente nécessité d'un débat sur la place de l'école et les finalités de l' fait depuis trente ans les réflexions et les commissions sur l'école suivies ou non de réforme ont été TRENTE ANS DE TRANSFORMATION DE L'ÉCOLEEn trente ans le système éducatif français a fait face à la massification et à la transformation spectaculaire de son public, conjuguées à l'allongement de la durée de la scolarité cette durée a doublé depuis la Libération.L'essor de la scolarisation en maternelle, la généralisation de l'accès à l'enseignement du second degré à partir des années 1970 et l'afflux massif des collégiens à la fin des années 1980 dans les filières d'accès aux différents baccalauréats ont totalement transformé les problématiques cours de ces années l'école n'a cessé de changer. Les programmes sont pris dans un flux continu d'aménagements, les modalités d'examen sont revues régulièrement, le nombre de diplômes créés a explosé avec aujourd'hui une dizaine de formules du baccalauréat. Quant aux directives et aux instructions pédagogiques, elles irriguent en permanence le système au point parfois de donner l'impression d'un tourbillon devenu effets conjugués de la décentralisation et de la déconcentration ont mis en lumière la nécessité d'une gestion de plus grande le contexte international a évidemment changé avec l'irruption de la compétitivité internationale dans tous les domaines de la vie économique et publique et la construction d'un espace éducatif européen encore inachevé. La compétition globale avec les autres pays développés conduit à accroître sans cesse les performances du système éducatif et le nombre de diplômés qu'il L'accès généralisé au collège uniquea Le fruit d'un long cheminementLes années 1960 ont été marquées par des réformes majeures de l'institution scolaire la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu'à 16 ans, la mise en place des collèges d'enseignement secondaire CES, la réforme de l'enseignement technique et la création du baccalauréat du même nom. Tout comme les réformes de la fin du XIXe siècle ont permis la scolarisation primaire de masse, les réformes des années soixante, concomitantes d'une première explosion des effectifs d'élèves, ont accéléré l'avènement d'un enseignement scolaire ouvert à loi du 11 juillet 1975 dite loi Haby, fait apparaître le concept de parcours scolaire commun qui sera consacré par le collège unique. La réforme a été opérée par la fusion des trois filières étanches qui composaient les CES, la filière des anciens lycées de la sixième à la troisième, celle des anciens collèges d'enseignement généraux CEG et celle des anciennes classes primaires, l'école élémentaire se repliant sur la tranche d'âge des six-onze ans. La réforme a également entraîné la suppression des classes pré-professionnelles de niveau CPPN et des classes préparatoires à l'apprentissage CPA qui préparaient l'entrée en collège d'enseignement technique CET ou en centre de formation des apprentis CFA. Toutefois en dépit des mesures réglementaires qui tendaient à les supprimer, ces classes accueillaient encore, au moment de la création des classes technologiques en 1987, 117 000 élèves. A la fin des années 1970, un quart environ des élèves entraient, à la fin de la cinquième, en CPPN ou en CPA. La classe de cinquième est donc demeurée longtemps un important palier d'orientation pour les élèves qui quittaient le collège pour aller préparer en lycée professionnel ou par la voie de l'apprentissage un CAP. Peu à peu, sous l'effet conjoint de la demande sociale en faveur d'études plus longues et de la demande économique, en faveur d'une amélioration des qualifications, le temps de scolarité s'est allongé et le palier d'orientation en fin de cinquième s'est estompé dans les faits. Ce palier d'orientation sera officiellement supprimé par une circulaire de 1991. Les classes de quatrième et troisième technologiques qui avaient été créées pour diversifier les modalités d'enseignement et apporter un soutien aux élèves en difficulté, ont également été supprimées en 1998 faute d'avoir atteint leur objectif seuls 5 % de leurs élèves, très majoritairement issus de familles défavorisées, parvenaient en seconde. Depuis le milieu des années 1990, la quasi-totalité des jeunes d'une génération 97 % atteint la classe de troisième qu'elle soit générale 85 % des collégiens, d'insertion, technologique, préparatoire à la voie professionnelle » ou relevant de l'enseignement général et professionnel adapté SEGPA. Le diplôme national du brevet des collèges qui sanctionne la formation acquise en fin de collège a remplacé le brevet d'études du premier cycle du second degré BEPC créé en 1947. Au fil des décennies, il s'est donc agi de constituer une école commune accueillant la totalité d'une classe d'âge jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire et cette idée force est devenue une réalité essentielle du système éducatif malgré toutes les difficultés à la faire vivre. En effet avec la scolarisation de toute une classe d'âge dans la même structure, avec la même pédagogie et les mêmes modes d'enseignement, le collège est confronté au problème de la gestion de l'hétérogénéité des élèves qui augmente d'année en année. Puisque le collège est ouvert à tous, ce qui constitue la base de la démocratisation du système éducatif, il ne doit pas être pensé uniquement pour ceux qui rejoindront les filières générales du lycée, faute de quoi ceux qui ne peuvent assimiler les programmes qui y conduisent auront le sentiment que le collège les exclut plus qu'il ne les réforme Haby n'a cependant pas réussi à créer un véritable parcours unique. Le jeu des options, notamment du grec et du latin et le choix des langues vivantes, ont très vite joué, à l'entrée en quatrième, un rôle de filtre. Par ailleurs l'accès généralisé en classe de troisième n'avait pas vocation à gommer la diversité des élèves à laquelle une certaine diversité de l'offre de formation doit répondre. C'est ce que s'est efforcé de faire le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 qui organise le fonctionnement actuel du collège lequel doit offrir des réponses appropriées à la diversité des élèves » tout en proscrivant l'organisation scolaire en filières. Le décret précise que ces réponses peuvent prendre la forme d'actions diversifiées relevant de l'autonomie des établissements et des équipes pédagogiques dans le respect du cadre national arrêté par le ministre. Parallèlement, depuis la rentrée 2001, le ministère de l'éducation nationale expérimente, pour un nombre réduit d'élèves, les classes de troisième à projet professionnel implantées en lycées d'enseignement professionnel. A la fin de cette troisième, les élèves s'orientent généralement vers la préparation d'un CAP ou d'un BEP. La classe de troisième d'insertion est également un dispositif spécifique mis en place par certains établissements dans le cadre du décret de 1996, qui a pour objectif de permettre aux élèves en difficulté scolaire, mais qui ne peuvent y être affectés contre leur gré, de consolider leurs connaissances et d'élaborer un projet de formation au terme du collège. Cet enseignement spécifique comprend des stages en entreprise représentant jusqu'à la moitié des heures de 1963 avec la création des CES, la population scolaire a explosé dans le second degré où le taux d'accès en sixième double en dix ans, passant de 50 % à 95 %.Le taux moyen de scolarisation des élèves de onze à dix-sept ans est passé de 61,9 % à 75,9 % entre 1960 et 1970 soit 14 points d'augmentation et il a de nouveau progressé de 12 points entre 1980 et 1990. A la fin des années 1990, on assiste à la scolarisation quasi complète des générations de jeunes gens âgés de dix-sept ans et, en cela, la France a rejoint les autres pays industrialisés qui la devançaient jusqu' des capacités d'accueil se fait assez lentement et le chiffre de 5 000 collèges n'est atteint qu'en 2000. Cela n'a toutefois pas freiné l'allongement de la durée scolaire dans la mesure où au cours des années 1960-1970, le nombre d'enfants âgés de onze ans est resté à peu près stable, voire en légère régression 859 000 en 1965, 828 000 en 1970, 836 000 en 1980. b Quelques comparaisons internationalesEn Europe, alors que la fonction de l'école élémentaire est clairement une fonction d'intégration, la fonction du collège est moins harmonisée et correspond à trois modèles d'organisation _ Le modèle à structure unique avec enseignement commun sans transition entre le primaire et le secondaire. Le redoublement y est proscrit ou pas utilisé pays nordiques et Portugal. _ Le modèle qui propose également une formation générale commune jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire mais avec une coupure marquée entre le primaire et le collège pays latins et méditerranéens mais aussi l'Angleterre. Le redoublement y est possible sauf en Angleterre. _ Le modèle qui oriente les élèves dès la fin du primaire vers des types d'enseignements différenciés. Les filières se distinguent par le niveau exigé des élèves Allemagne, Autriche ou en séparant clairement filières générales et professionnelles Belgique, Luxembourg, Pays Bas. L'accès aux filières les plus cotées passe souvent par un examen d' modèles d'organisation ont évidemment des conséquences sur la gestion de l'hétérogénéité des élèves. La réglementation sur le redoublement a des effets sur l'homogénéité de l'âge au sein des classes. L'existence de filières ou de classes de niveau réduit mécaniquement la diversité interne des classes de même que le retrait des classes ordinaires des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers. A fortiori la mixité filles/garçons et le choix ou non de l'établissement par les parents, agissent sur la plus ou moins grande hétérogénéité des classes. Trois groupes de pays apparaissent en fonction de l'ensemble de ces critères les pays du centre de l'Europe Allemagne, Belgique, Pays-Bas et Autriche qui recherchent l'homogénéité des classes par les filières et les classes non mixtes ; les pays du nord de l'Europe qui à l'opposé ont adopté des principes de gestion individuelle des différences et maintiennent l'hétérogénéité des classes ; les pays de l'ouest et du sud où le collège constitue un tronc commun mais où l'hétérogénéité des classes est plus différentes approches du rôle du collège peuvent être utilement rapprochées des résultats des enquêtes internationales Pisa Programme international pour le suivi des acquis des élèves réalisées tous les trois ans, au sein des pays de l'OCDE. Ce programme de l'OCDE mesure et compare les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines compréhension de l'écrit, culture mathématique ou culture scientifique. En 2003 c'est la culture mathématique qui était au centre de l'évaluation. Les résultats de ces enquêtes montrent que les pays d'Europe du nord se caractérisent par de très bonnes performances en lecture tant pour les élèves les moins compétents que pour les meilleurs. Dans les pays qui pratiquent une stratégie de différenciation précoce, les écarts entre faibles et forts sont plus grands. Le recul de l'école allemande et la suprématie de l'école finlandaise ressortent particulièrement de ces enquêtes. Il semble bien que l'hétérogénéité profite aux plus faibles sans altérer le niveau des L'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréatLa croissance de l'accès au bac est également particulièrement soutenue depuis 1960. Elle provient de la conjonction de plusieurs décisions de politique éducative et tout particulièrement de la création des bacs technologiques délivrés à partir de 1969 et des bacs professionnels créés en 1960 et 1975, le nombre de bacheliers augmente de façon soutenue, passant de 61 500 à 206 000 et le taux de bacheliers par rapport à l'ensemble de la population double sur la période, passant de 11,3 % à 24,4 % d'une classe d' dix années suivantes sont marquées par un tassement sensible du nombre et du taux de bacheliers. Le nombre de titulaires du bac général est en effet totalement stable, correspondant à un jeune sur cinq, seuls le nombre de bacheliers technologiques connaît alors une progression. De 1985 à 1995 une période de bond en avant est accomplie. Elle commence avec la loi programme sur les enseignements technologiques et professionnels de 1985. Celle-ci institue les bacs professionnels et se trouve confortée par la loi d'orientation du 10 juillet 1989 qui fixe l'objectif de 80 % d'une génération au niveau du baccalauréat en l'an 2000. La croissance du nombre de bacheliers va être extrêmement rapide, passant de 30,2 % en 1985 à 62,9 % en 1995. Cette expansion a été accompagnée par des investissements scolaires soutenus le nombre de lycées d'enseignement général et technologique croît de 25 % sur la période. Une baisse sensible de la pression démographique l'effectif d'élèves accueillis baisse d'environ de 70 000 sur dix ans ainsi qu'une diversification de l'offre scolaire qui permet l'augmentation des baccalauréats technologiques et professionnels, ont également facilité la transformation de la population années postérieures à 1995 sont marquées par un coup d'arrêt à la croissance historique de la période précédente, le nombre et le taux de bacheliers décroissent ou stagnent sur les quatre dernières années du XXe siècle. Ce phénomène n'est pas facile à interpréter car si le diplôme continue à protéger contre le chômage 13,4 % de chômeurs parmi les bacs + 3 et 50,2 % parmi les sans diplômes en 1998, en même temps il se dévalorise en raison de la dégradation de la situation des diplômés dont l'insertion professionnelle stagne. La contrainte des études est plus difficile à accepter si les efforts consentis sont de moins en moins récompensés. L'objectif de la loi d'orientation du 10 juillet 1989 de conduire d'ici à dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle CAP ou du brevet d'études professionnelles BEP et 80 % au niveau du baccalauréat » n'a cependant pas été atteint. Si 150 000 élèves sortaient sans qualification du système en 1989, ils sont aujourd'hui entre 150 000 et 60 000 suivant que l'on considère que le niveau CAP » CAP commencé mais non obtenu équivaut ou pas à une sortie sans qualification. Quant au baccalauréat, 65 % d'une génération l'obtient et ce pourcentage reste stable depuis 1995. Malgré les nouvelles impulsions apportées en 1998 avec la réforme des programmes, le soutien individualisé et les nouvelles activités pédagogiques, le système éducatif marque incontestablement un arrêt dans sa dynamique de scolarisation. L'éducation nationale stagne depuis dix ans à un palier qu'elle semble ne pas pouvoir dépasser tant en ce qui concerne le nombre de bacheliers que le nombre de diplômés de l'enseignement supérieur. Et n'oublions pas que si le diplôme est important voire indispensable, ce qui importe est l'intégration dans la vie Le développement de l'enseignement professionnel et technologiquea Une perception toujours négative malgré une importante rénovation Depuis 1992, à côté de la voie générale, deux voies s'offrent aux élèves en fin de troisième, la voie technologique et la voie professionnelle. La première donne accès à de nouvelles matières liées à un domaine technique ou artistique en dispensant de certains enseignements généraux. Elle mène à cinq baccalauréats sciences et technologies industrielles STI, sciences et technologies tertiaires STT, sciences médico-sociales SMS sciences et techniques de laboratoires STL techniques de la musique et de la danse TMD. La voie professionnelle mène à plus de deux cents CAP, quarante BEP et soixante baccalauréats professionnels. Les deux premiers diplômes sont préparés en deux ans, soit en lycée professionnel soit par l'apprentissage dans les centres de formation d'apprentis. L'accès au bac professionnel se fait après l'obtention d'un BEP et plus rarement d'un CAP. Le baccalauréat professionnel est un diplôme original puisqu'il comporte des périodes obligatoires de formation en entreprise et que les compétences acquises pendant ces périodes sont prises en compte dans l'examen final. Ce diplôme est à finalité professionnelle même si aujourd'hui une minorité environ 17 % poursuit des études surtout en BTS brevet de technicien supérieur.Le lycée professionnel a connu trois évolutions majeures depuis vingt suppression du palier d'orientation en fin de cinquième devenue effective à la rentrée 1984/1985 a fait disparaître la préparation au CAP en trois ans après la cinquième et généralisé le recrutement en vue de la préparation du CAP et surtout du BEP après le collège. Les préparations à ce dernier diplôme correspondent de plus en plus à des champs professionnels relativement larges, dépassant la notion stricte de métier de façon à éviter les spécialisations trop restrictives. Mais surtout c'est la création du baccalauréat professionnel à partir de la rentrée scolaire 1985/1986 qui a fait exploser les effectifs des lycées professionnels et offert de nouvelles perspectives aux titulaires du BEP. En 2001-2002, 87 000 jeunes étaient en première année de baccalauréat professionnel sous statut scolaire. Cette évolution répond parfaitement aux besoins de l'économie qui requiert un niveau de qualification et de culture générale en progression pour les jeunes qui optent pour des formations courtes. Elle répond également à la nécessité de préparer les jeunes qui ne font pas d'études supérieures, à une formation tout au long de la vie qui devrait accompagner les nombreuses évolutions et fluctuations de leur vie professionnelle à autant l'enseignement professionnel est resté le parent pauvre et mal considéré de l'éducation nationale et l'orientation vers cette voie est restée obstinément négative. Il est indispensable de valoriser l'habileté manuelle des collégiens qui s'orienteront alors beaucoup plus naturellement vers les filières professionnelles ou technologiques. Préparer un bac professionnel en trois ans peut motiver certains bons élèves à choisir la voie professionnelle ce qui contribuerait à renforcer son attractivité. L'orientation en fin de troisième se fait en effet en fonction d'aptitudes supposées puisqu'il n'y a pas de sensibilisation professionnelle ou technique au collège qui permettrait de déduire que l'élève pourrait réussir dans cette voie. Les savoirs techniques et professionnels devraient être abordés comme étant porteurs de culture au même titre que les enseignements généraux si l'on veut que cette voie ne soit plus regardée par les élèves et par les enseignants comme une voie de relégation. Un exemple encourageant, bien que paradoxal, de ce type d'évolution des mentalités peut être trouvé avec l'évolution des Instituts universitaires de technologie IUT et même avec les Sections de techniciens spécialisés STS. Ces établissements étaient destinés à accueillir, pour des études courtes professionnalisantes des bacheliers technologiques et professionnels. Or ils ont été détournés de cette finalité par les bacheliers généraux et principalement les titulaires du bac S désireux d'intégrer une filière sélective réputée plus performante que l'université. Les effectifs de l'enseignement professionnel à statut scolaire ont fortement crû de 1960 à 1980 passant de 400 000 jeunes à environ 800 000 pendant la période. Cette évolution a été rapide mais plus lente que celle constatée dans l'enseignement général dont les effectifs ont quadruplé entre 1960 et 1990 de 400 000 à 1,6 million d'élèves. Les effectifs ont ensuite suivi les fluctuations démographiques avec une tendance à la baisse jusqu'en 1992, une reprise jusqu'en 1998 puis de nouveau une baisse. Aujourd'hui les effectifs se retrouvent à un niveau proche du celui de 1970 avec environ 700 000 élèves. Après la classe de troisième, 58 % des élèves s'orientent vers le secondaire général et technologique et 41 % commencent un cycle de formation professionnelle. Parmi les premiers une très grande majorité va atteindre la classe terminale, seulement 6 % d'entre eux rejoignant l'enseignement professionnel après la seconde. Cette proportion est stable depuis 1996 et les abandons au cours du second cycle de l'enseignement secondaire général et technologique sont très rares. Toute autre est la situation dans la filière professionnelle où en moyenne 15 % des jeunes qui préparent un BEP ou un CAP abandonnent à l'issue de la première année ou même en cours d'année. La moitié des jeunes entrés au lycée professionnel après la troisième poursuivent leurs études après le CAP ou le BEP vers le baccalauréat professionnel ou vers un baccalauréat technologique via une première d'adaptation. Parmi ceux qui poursuivent leurs études, un quart le fait par la voie de l'apprentissage, voie qui alterne théorie et pratique de manière très baccalauréats professionnels fournissent actuellement les conditions d'emploi les plus favorables à la sortie de l'enseignement secondaire. Selon les chiffres de la direction de l'évaluation et de la prospective DEP 2, en 2003, quatre bacheliers professionnels sur dix sont employés ou ouvriers qualifiés et un sur cinq est agriculteur, commerçant, artisan ou exerce une profession intermédiaire technicien, agent commercial... tandis que moins d'un sur six est sans emploi. Les deux tableaux ci-après font apparaître l'évolution significative entre 1980 et 2003 des taux d'accès des élèves au niveau V et au niveau IV de formation. Les niveaux de formation regroupent des formations de qualification comparable. Un élève inscrit au moins une fois dans une telle formation est dit avoir atteint le niveau correspondant. Pour l'accès au niveau V, sont considérés les élèves inscrits en début d'année en seconde de détermination ou en dernière année de CAP ou de BEP. Pour l'accès au niveau IV, sont comptabilisés les élèves entrant en terminale générale, technologique ou professionnelle, ainsi que les apprentis en dernière année de préparation au baccalauréat ou au brevet professionnel. Le taux d'accès à un niveau de formation ne doit pas être confondu avec le taux d'obtention du diplôme d'accès au niveau V de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Seconde générale et technologique 39,5 56,0 56,5 55,9 56,4 57,0 CAP-BEP 40,9 36,5 36,6 36,2 36,7 36,5 Ensemble 80,4 92,5 93,1 92,1 93,1 93,5 Sous tutelle du ministère de l'éducation nationale 67,0 80,4 80,7 79,1 80,1 81,0 Sous tutelle du ministère de l'agriculture 3,4 3,1 3,4 3,8 3,9 4,0 Apprentissage 10,0 9,0 9,0 9,2 9,1 8,6Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la prospective. Taux d'accès au niveau IV de formation 1980-81 1990-91 2001-01 2001-02 2002-03 2003-04 Bac général 22,1 33,4 34,2 33,9 33,9 34,1 Bac technologique 11,9 17,6 21,7 21,1 21,1 20,8 Bac professionnel 0,0 5,0 14,0 14,2 14,2 14,4 Ensemble 34,00 56,0 69,9 69,2 69,3 69,3 Sous tutelle du ministère de l'éducation nationale 33,0 54,0 63,4 62,8 62,9 63,1 Sous tutelle du ministère de l'agriculture 1,0 1,4 2,8 2,7 2,7 2,6 Apprentissage 0,0 0,6 3,7 3,8 3,7 3,7Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la tableau ci-après fait apparaître le taux d'accès au niveau IV de formation, à la rentrée scolaire 2003 selon la filière et le d'accès au niveau IV, selon la filière et le sexe rentrée scolaire 2003 filles garçons ensemble Général 40,9 27,7 34,1 Technologique 22,2 19,5 20,8 Professionnel 12,3 16,4 14,4 Ensemble 75,4 63,5 69,3Source Ministère de l'éducation nationale - Direction de l'évaluation et de la La décentralisation a entraîné de fortes disparités régionalesLa loi du 4 janvier 1983 a conféré aux régions la responsabilité de la formation professionnelle continue et de l'apprentissage et organisé un régime de compétences partagées entre l'Etat et les collectivités territoriales s'agissant de l'éducation et en particulier de l'enseignement 1993, la loi quinquennale sur le travail l'emploi et la formation professionnelle a prévu que le conseil régional doit établir un plan régional de développement de la formation professionnelle des jeunes, toutes filières de formation confondues, prenant en compte les réalités économiques régionales et les besoins des jeunes. Toutefois l'Etat garde l'essentiel de ses prérogatives sur la définition des diplômes, la gestion et la formation des en fin de troisième reste très variable d'une région à l'autre. Si seulement 28 % des jeunes entrent en seconde professionnelle en Ile-de-France, ils sont 40 % à Lille, 37 % à Reims et 35 % à Poitiers. La place de l'apprentissage est également très variable d'une région à l'autre. Elle est particulièrement forte à Strasbourg et faible à Lille alors que le poids de l'enseignement professionnel est important dans ces deux académies. La place de l'apprentissage progresse partout mais dans certaines régions il est plus développé au niveau du baccalauréat et dans d'autres essentiellement au niveau du BEP. De même, après un CAP ou un BEP, la poursuite d'études en vue du baccalauréat est très inégale d'une académie à l'autre. Limoges, Rennes et Besançon sont particulièrement bien placés avec des proportions supérieures à 53 %. Ces poursuites d'études contribuent fortement aux bonnes performances de ces académies dans l'accès global au baccalauréat. A l'inverse, Nice, la Corse, Montpellier et Strasbourg ont des proportions de poursuite d'études inférieures à 44 %. Mais cela ne signifie pas une moins bonne intégration dans le monde du politique dynamique des régions en matière de formation professionnelle et de prise en compte des secteurs d'activités en développement doit permettre aux jeunes une meilleure insertion LA DÉMOCRATISATION DES RÉSULTATS N'A PAS PROGRESSÉ DANS UN SENS AUSSI FAVORABLEDe 1975 à 2003, la dépense intérieure d'éducation qui représente la totalité des dépenses effectuées par l'ensemble des agents économiques pour toutes les activités d'éducation, est passée de 15,3 milliards d'euros à 111,3 milliards d'euros en euros courants. L'enseignement du second degré absorbe en 2004 la part de dépense la plus forte avec 33,5 % de la dépense totale, le premier degré 22,3 % et l'enseignement supérieur seulement 13,5 % chiffres 2004. L'Etat et les collectivités territoriales prennent en charge plus de 85 % de ces dépenses. Quant au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières au budget de l'enseignement scolaire, il atteint en 2005, 56,59 milliards d'euros, ce qui représente une augmentation de 25 % au cours des dix dernières années. Cet effort financier a permis à la fois de scolariser un nombre croissant de jeunes de plus en plus longtemps, de diversifier l'offre de formation et d'améliorer l'encadrement des élèves. La massification du second cycle du second degré a évidemment bénéficié aux enfants des classes populaires qui avaient très peu accès à l'enseignement secondaire avant les années 1970. Il convient également d'observer que le transfert en nature, constitué par les dépenses publiques d'éducation, qui bénéficie aux ménages comprenant des enfants scolarisés est indirectement l'un de mécanismes les plus importants de la redistribution des revenus. Il n'est donc pas exact de dire que l'école ne contribue pas à la réduction des inégalités revanche, force est de constater que la dynamique de démocratisation de l'accès aux diplômes est stoppée et que le niveau d'études à la sortie du système éducatif est trop largement conditionné par l'origine Des résultats scolaires très dépendants de l'origine socialeLes redoublements, l'échec scolaire et les orientations non souhaitées restent très nettement corrélés aux caractéristiques socio-économiques et culturelles des familles. Parmi les collégiens entrés en sixième en 1995, seulement 5 % des enfants d'enseignants ou de cadres avaient redoublé une classe alors que plus de la moitié de ceux d'ouvriers non qualifiés étaient dans ce cas ; 31 % des jeunes immigrés ou de familles immigrées sortent de l'école sans qualification. Dès les premiers apprentissages l'écart se creuse entre les enfants de milieux populaires et ceux d'origine socioculturelle plus favorisée. L'évaluation en français et en mathématiques de l'ensemble des élèves de CE2 et de sixième réalisée chaque année depuis 1989 par le ministère de l'éducation nationale, confirme la forte corrélation entre réussite et milieu social. L'impact des disparités sociales se renforce tout au long de la scolarité. Si en sixième, 12 % des élèves ont des parents appartenant aux professions libérales ou cadres, ils sont 20 % en seconde générale contre seulement 4 % en seconde professionnelle, puis 29 % en terminale S contre 11 % en terminale technique et enfin 42 % en première année de classes préparatoires aux grandes écoles CPGE. A l'opposé les enfants d'ouvriers qui représentent un tiers des élèves de sixième, ne sont plus que 6 % en CPGE. Les orientations en fin de troisième sont très marquées socialement et les conseils de classe entérinent très souvent les demandes d'orientation des familles modestes qui se situent en deçà des résultats et des capacités de l'élève. Il en résulte que des enfants de cadres ou d'enseignants aux résultats faibles ou moyens intègrent une seconde générale alors qu'avec le même niveau un enfant d'ouvrier se dirige vers l'enseignement professionnel. Les bourses au mérite s'ajoutant à celle sur critères sociaux devraient permettre d'infléchir les inégalités dans le parcours scolaire sont retracées dans le tableau scolaire des élèves entrés dans l'enseignement secondaire en 1989 selon l'origine socialeen % Enseignant professeur et instituteur Cadre et profession intellectuelle supérieure 1 Profession intermédiaire 2 Agriculteur Artisan ou commerçant Employé Ouvrier qualifié Ouvrier non qualifié Inactif Total Trajectoire dans l'enseigne-ment secondaire N'ont pas atteint la classe de 3e* 1,2 1,5 2,9 6,2 8,9 6,9 10,0 13,4 18,2 7,4 dont Orientés en professionnel ** 1,0 1,3 2,4 4,8 6,6 4,9 7,8 10,0 10,7 5,5 Non orientés en professionnel 0,2 0,2 0,5 1,4 2,3 2,0 2,2 3,4 7,5 1,9 Ont atteint la 3e 98,8 98,4 97,1 93,8 91,1 93,1 90,0 86,6 81,7 92,6 Sortie en fin de 3e 0,8 1,0 1,6 1,6 2,9 3,5 4,0 5,3 11,6 3,3 2nd cycle professionnel 6,5 7,8 18,8 25,9 27,8 30,4 36,5 40,5 37,6 26,8 2nd cycle général et techno GT 87,7 85,1 68,6 54,6 49,0 49,4 38,6 31,0 24,6 53,7 Professionnel en fin de 2nd GT 1,9 2,5 3,5 2,4 4,8 4,3 4,1 3,2 3,1 3,5 2nd cycle GT en fin de BEP 1,9 2,0 4,6 9,3 6,6 5,5 6,8 6,6 4,8 5,3 Diplôme le plus élevé obtenu en fin d'études secondaires Aucun 3,4 3,6 6,4 6,4 13,8 14,2 17,5 24,1 40,7 13,7 Brevet des collèges 4,0 4,7 5,5 3,2 5,4 6,9 6,4 5,9 6,5 5,7 CAP ou BEP 5,2 5,6 13,0 18,4 20,9 20,5 24,0 26,1 21,7 18,0 Bac pro, BT, BP, BMA *** 2,8 4,5 8,8 18,9 12,4 10,6 13,4 12,7 7,9 10,4 Bac général 74,3 70,2 47,0 39,0 30,8 30,2 21,0 15,6 12,3 36,2 dont bac S 42,7 37,7 19,9 18,4 11,8 11,4 7,7 6,1 4,0 16,3 Bac technologique 10,5 11,5 19,4 14,1 16,7 17,6 17,7 15,6 11,0 16,1 Sont entrés dans l'enseignement supérieur 81,2 79,6 66 53,7 46,9 46,3 40,8 32 21 52,11 sauf professeur.2 Sauf instituteur.* Toutes classes de troisièmes générale, technologique, insertion, SEGPA.** Y compris apprentissage.*** Bac pro baccalauréat professionnel ; BT brevet de technicien ; BP brevet professionnel ; BMA brevet des métiers d'art. Champ Entrants en 6e SEGPA de France métropolitaine, public et 1,2 % des enfants d'enseignants instituteurs et professeurs entrés en sixième en 1989 n'ont pas atteint la classe de Ministère de l'éducation nationale. Direction de l'évaluation et de la inégalités se répercutent et s'aggravent dans l'enseignement supérieur comme en atteste le tableau socioprofessionnelle des étudiants français dans les principales filières de l'enseignement supérieur en 2002-2003en % Droit Economie Lettres Sciences et STAPS Santé IUT Université CPGE 1 STS 2 Autres enseignements Ensemble Agriculteur 1,6 2,1 1,8 2,3 1,5 3,0 2,0 2,0 4,6 2,5 2,4 Artisan, commerçant, chef d'entreprise 8,1 8,3 6,2 6,5 5,2 8,1 6,8 7,1 7,9 8,5 7,2 Profession libérale, cadre supérieur 37,4 29,9 27,4 35,4 45,1 26,4 32,5 49,6 13,7 33,7 31,0 Profession intermédiaire 12,6 13,8 16,3 17,4 15,1 19,7 16,0 14,1 15,6 12,9 15,3 Employé 13,3 13,3 14,0 12,7 6,7 15,6 12,9 8,2 15,5 8,6 12,3 Ouvrier 9,1 12,4 11,1 10,6 5,0 16,0 10,7 5,1 20,0 5,8 10,8 Retraité, inactif 11,8 12,9 13,2 9,1 6,4 7,4 10,8 6,7 11,1 7,2 10,1 Indéterminé 6,1 7,3 10,0 5,9 14,9 3,8 8,2 7,3 11,6 20,8 10,8 Ensemble 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Effectifs 154 118 142 779 421 255 289 740 127 602 109 021 1 244 515 69 658 230 496 331 765 1 876 4341 CPGE et STS publiques tous ministères, CPGE et STS privées du ministère en charge de l'Agriculture et 91 % des étudiants en CPGE privées, 68 % des étudiants de STS privées sous tutelle des autres ministères.2 Répartition observée en 2000-2001 pour ces formations, sauf les France métropolitaine et DOM, public et phénomène de l'impact du statut social des parents sur les performances scolaires des enfants est présent dans tous les pays, cependant, l'enquête PISA 2003, précitée, révèle que la France figure parmi les pays ou cet impact est le plus fort, notamment pour les résultats en mathématiques. 2. Des performances générales moyennesL'enquête Pisa 2003 situe la France entre la onzième et la quinzième place sur trente pays, dans les quatre matières évaluées en mathématiques géométrie, algèbre, arithmétique et probabilités. L'enquête mesure également la culture mathématique c'est-à-dire l'aptitude d'un individu à identifier et à comprendre le rôle des mathématiques dans le monde, à porter des jugements fondés à leur propos et à s'engager dans des activités mathématiques en fonction des exigences de sa vie, en tant que citoyen constructif, impliqué et réfléchi ». Cela signifie que les élèves doivent résoudre des exercices en rapport avec la vie quotidienne prévisions météo, dés à jouer, notes à un examen.... Les élèves français obtiennent, pour cet exercice un score de 511 points, juste au-dessus de la moyenne qui s'établit à 500 points, ce score les situe à la douzième place. Ce qui est peut-être plus intrigant c'est que l'enquête révèle que les élèves français sont anxieux lorsqu'ils font des mathématiques. La proportion, parmi eux, qui se disent très tendus lorsqu'ils ont un devoir de mathématiques à faire est de plus de 50 % alors que les élèves finlandais ne sont que 7 % dans ce toujours des mathématiques, on observe, parmi les élèves français, une différence de score de 8 points entre les filles et les garçons à l'avantage de ces derniers, alors que cette différence est de 38 points en compréhension de l'écrit mais cette fois en faveur des compréhension de l'écrit, la position de la France se maintient à un niveau légèrement inférieur à la moyenne 496 points comparable aux résultats obtenus trois ans auparavant. Cependant les élèves les moins performants dans ce domaine, représentent 6,3 % de l'ensemble des élèves français, alors qu'ils n'étaient que 4,2 % en 2000. Le niveau correspondant est celui, selon les critères PISA, d'élèves sachant techniquement lire mais éprouvant de sérieuses difficultés à utiliser la lecture comme outil pour étendre ou améliorer leurs connaissances et leurs compétences dans différents domaines. Pour l'ensemble des pays de l'OCDE, cette proportion est passée de 6,2 à 6,7 %. Cette tendance générale à la dégradation, est plus grave est peut-être que l'école ne garantit pas une qualification à tous les 1995, chaque année, environ 150 000 jeunes 20 % d'une génération interrompent leur formation initiale dotés du simple brevet ou sans aucun diplôme ils étaient toutefois deux fois plus en 1980. Il s'agit de jeunes qui échouent définitivement au CAP, au BEP ou au baccalauréat ou qui abandonnent en cours de formation. Ces échecs sont le plus souvent prévisibles et la faiblesse majeure du système est d'être incapable de les éviter alors que les difficultés précoces des élèves sont généralement repérées lors des évaluations nationales des acquis en CE2 et en sixième. Dans cette dernière classe, les évaluations font apparaître que 15 % des élèves sont mal à l'aise avec la lecture, selon les chiffres de la DEP. Ce pourcentage mérite d'être rapproché des tests réalisés dans le cadre de la journée d'appel et de préparation à la défense JAPD mise en place en 2000. En 2001_ 2002, 12 % de ces jeunes avaient des difficultés plus ou moins importantes dans la lecture de documents courants et 6 % éprouvaient de très sérieuses difficultés. L'école ne remplit manifestement pas son rôle de barrage contre l'illettrisme et n'assure pas à tous les élèves l'accès aux compétences de base. C. DES ASPIRATIONS NOUVELLES ET FONDAMENTALES SE FONT JOURLe débat national sur l'avenir de l'école, souhaité par le Président de la République avait pour objectif d'inviter la Nation à s'exprimer sur l'école pour aboutir à un diagnostic partagé et à des propositions d'évolution du système synthèse des débats, effectuée par la Commission du débat, dans l'ouvrage Le miroir du débat » remis au ministre de l'éducation nationale le 6 avril 2004, permet de regrouper les aspirations des Français autour de trois grands sujets définir les missions de l'école ; motiver et faire réussir les élèves ; améliorer le fonctionnement de l'école. 1. Définir les missions de l'écoleL'école fait l'objet d'une demande d'éducation qui n'a pas d'équivalent dans le côté des traditionnelles missions de l'école qui sont celles d'instruire et de former, la mission d'éduquer fait l'objet d'une forte attente, même si les enseignants considèrent à juste titre qu'ils ne peuvent assumer seuls cette mission. Lors des auditions du rapporteur, les parents ont d'ailleurs confirmé vouloir assumer pleinement leurs responsabilités en matière d'éducation. Dans le domaine des valeurs, du comportement social et des attitudes au travail, l'école constitue un complément à l'éducation montée des inquiétudes face aux incivilités et à des phénomènes de violence dans les écoles se traduit par l'attente du renforcement du rôle de l'école dans la transmission des valeurs de la s'agit bien sûr des valeurs traditionnelles d'égalité de liberté et de laïcité, mais plus concrètement les Français souhaitent que l'école demeure le ciment de la société, le lieu d'apprentissage de la tolérance et du respect des autres et de soi-même. Contre l'envahissement du zapping, de l'immédiateté et de la tyrannie des images, l'école doit maintenir l'exigence de la durée, de la réflexion et de l'esprit valeurs traditionnellement transmises par l'école mais un peu oubliées sont de nouveau évoquées, le goût du travail et de l'effort, l'apprentissage de la politesse, le respect de la règle Faire réussir tous les élèvesA côté de la transmission des savoirs fondamentaux, il est demandé à l'école de faire acquérir aux élèves une culture générale modernisée tournée vers le social, l'économique, le la thématique de la réussite de tous les élèves est la plus pressante. Le débat a fait ressortir une rupture avec le dogme selon lequel il suffirait que l'école donne une égalité des chances sans assurer l'atteinte des objectifs qui est la réussite des élèves. Une école juste ne peut se borner à organiser une sélection aussi juste constat qui révèle que les politiques de lutte contre l'échec scolaire et les différentes mesures prises depuis des années seraient restées peu efficaces, n'est pas une raison suffisante pour jeter l'éponge. La France pourra s'honorer de ne vouloir laisser personne au bord du chemin !C'est pourquoi la nécessité de recentrer l'école sur les apprentissages fondamentaux et de garantir la maîtrise, par tous, d'un socle commun de compétences indispensables, parfois dénommé culture commune, est fortement réclamée. Lire, écrire, compter, se situer dans l'espace et dans le temps sont des objectifs majeurs ! Il ne s'agit en aucun cas de vouloir alléger les programmes mais bien de focaliser sur l' se fait d'ailleurs sur la nécessité d'individualiser les parcours et de revaloriser les filières techniques et les formations en est considéré également que la réussite des élèves passe par de nouvelles modalités d'évaluation et une prise en charge plus individualisée. Il est à noter que l'enquête Pisa, révèle les faiblesses françaises dans l'accompagnement personnalisé des on veut susciter l'envie d'apprendre et motiver les élèves, il est important de développer à l'école l'estime de soi et la confiance en soi. Des modes d'évaluation non dévalorisants, faisant prévaloir les progrès et les efforts accomplis et encourageant les aptitudes, sont considérés comme nécessaires pour renforcer la motivation à côté des notes qui restent néanmoins indispensables aux yeux de la majorité des participants au prise en charge des élèves en grande difficulté est une préoccupation majeure mais les enseignants considèrent qu'ils ne sont pas suffisamment formés pour faire face à ce public scolaire et à l'hétérogénéité grandissante des Améliorer le fonctionnement de l'écoleLes problèmes soulevés par les questions de décentralisation, d'autonomie des établissements et d'évaluation soulèvent plus de craintes que d'espoir. Ce n'est pas tant l'autonomie des établissements qui est demandée que de la souplesse dans la mise en œuvre des règles nationales, permettant de mieux tenir compte des réalités locales. Dans un contexte européen, la transmission des savoirs, le savoir-faire et le savoir-être doivent s'inscrire dans une politique d'ouverture de l'école avec les élus locaux et régionaux, avec les associations notamment familiales et avec le monde rôle ambigu et inconfortable des chefs d'établissements est souvent mis en avant puisqu'ils sont à la fois représentants de l'Etat et chargés d'appliquer les décisions des conseils d' maires de petites communes se sont souvent plaints de la difficulté de faire face aux dépenses supplémentaires induites par le développement de nouvelles méthodes pédagogiques renouvellement des manuels, achat d'ordinateurs, connexion à Internet....S'agissant des manuels, il faut signaler comme l'ont fait les interlocuteurs du rapporteur, au nom de l'association Savoir livre » constituée par les principaux éditeurs de livres scolaires, que de nombreux enfants en primaire, ne disposent d'aucun manuel même pas pour l'apprentissage de la lecture et qu'une grande partie du travail scolaire s'effectue avec des photocopies d'ouvrages. C'est évidemment regrettable si l'on veut transmettre le goût de lire qui passe par le plaisir de manipuler et de s'approprier un livre. Les modalités de travail des enseignants dans les établissements ont été très peu évoquées à l'exception de la nécessité du travail en équipe et de la concertation avec les parents. Mais l'augmentation de la durée de présence des enseignants dans les écoles préconisée par le rapport Thélot est rejetée vigoureusement ! La plupart des syndicats l'a confirmé au entre école et monde du travail a été le plus souvent posée à travers les problèmes d'orientation. L'orientation vers la voie professionnelle qui permet l'entrée à court terme sur le marché du travail devrait être le résultat d'un choix et d'un projet et non une décision par défaut. L'école ignore trop souvent le monde de l'entreprise et les élèves aussi. Pour l'Observatoire des PME, une structure créée par la Caisse des dépôts et la Banque de développement des PME, l'ignorance de l'entreprise est d'autant plus choquante que 75 % des élèves y travailleront. L'Observatoire publie une étude qui analyse les programmes et les manuels scolaires. Cette étude souhaite l'introduction du thème de l'entreprise dans les itinéraires de découverte IDD, les travaux personnalisés encadrés TPE et les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel PPCP. Elle se prononce également pour l'information des enseignants par les entrepreneurs et une inflexion des manuels scolaires pour mieux saisir les opportunités de présenter le fonctionnement de l'entreprise, notamment dans le cadre de matières classiques comme l'histoire et la géographie ». Selon cette étude Excepté pour les enseignements spécialisés des orientations tertiaires ou comptables, il ressort globalement que l'approche de l'entreprise relève plus de l'évocation que de l'explication. Elle se fait au détour de l'apprentissage de la technologie, des métiers, parfois de l'histoire et de la géographie. L'entreprise est un univers supposé connu la connaissance semble aller de soi dans le meilleur des cas, alors que cet univers est le plus souvent ignoré ». LE CAP DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE EST FIXÉ DANS LE RAPPORT ANNEXÉ AU PROJET DE LOIC'est une loi ambitieuse qui est nécessaire pour l'école du XXIe pour réactualiser le contrat entre la Nation et son système éducatif. Cette loi doit s'inscrire dans la continuité des grandes lois précédentes car c'est moins de ruptures et de bouleversements que d'objectifs clairs et de volonté d'agir dont l'école a réduction des inégalités, la possibilité pour chaque élève de découvrir ses potentialités et ses aspirations et l'acquisition d'un socle de connaissances indispensables par tous, doivent devenir les priorités du système scolaire. Dans une société traversée par des tendances lourdes à la diversification culturelle et au repli communautaire, l'école publique et privée sous contrat, doit également et plus que jamais, être le lieu de construction du futur citoyen par l'apprentissage des valeurs communes et du vivre ensemble ». La construction d'une identité terrienne », européenne et nationale et pourquoi pas régionale passe par l' DES ORIENTATIONS QUI RÉPONDENT AUX ÉVOLUTIONS DE LA SOCIÉTÉ1. Accélérer la construction de l'Europe de la connaissanceLa déclaration finale du Conseil européen de Lisbonne en mars 2000 a fixé un enjeu stratégique essentiel à l'Union européenne devenir d'ici 2010, l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. L'éducation n'est pas une compétence communautaire et les initiatives pour renforcer la construction de cette Europe de la connaissance appartiennent donc essentiellement aux Etats. C'est exactement ce que fait le projet de loi. Les pays membres de l'Union ont formulé treize objectifs afin d'opérer les changements devenus indispensables dans les systèmes éducatifs pour répondre aux défis et aux bouleversements entraînés par la globalisation et la nouvelle économie fondée sur la Conseil européen de Lisbonne a également défini une méthode d'action pour atteindre ces objectifs, ce qu'il a appelé la méthode ouverte de concertation », basée sur l'adhésion aux objectifs, la volonté de stimuler et d'intensifier les bonnes pratiques et l'utilisation des mêmes méthodes d' curieusement, les propositions formulées dans le rapport de la Commission présidée par M. Claude Thélot ne s'inscrivent pas dans ce cadre européen et ne tiennent pas compte du puissant levier que peut constituer cette volonté commune de construire l'Europe de la connaissance avec à la clé, le développement du plurilinguisme dans le respect des spécificités régionales, l'accélération de la coopération entre les établissements d'enseignement scolaire et supérieur ou encore l'accélération de la mobilité des jeunes l'inverse le projet de loi intègre dans le rapport annexé les treize objectifs européens améliorer la formation des enseignants, développer les compétences nécessaires pour une société de la connaissance, permettre à tous d'avoir accès aux technologies de l'information et de la communication, augmenter le recrutement dans les filières scientifiques et techniques, optimiser l'utilisation des ressources disponibles pour l'éducation et la formation, créer un environnement propice à l'apprentissage, rendre l'éducation et la formation plus attrayantes, favoriser la citoyenneté active, l'égalité des chances et la cohésion sociale, renforcer les liens avec le monde du travail, la recherche et la société dans son ensemble, développer l'esprit d'entreprise, améliorer l'enseignement des langues étrangères, accroître la mobilité et les échanges, renforcer la coopération objectifs chiffrés énoncés à la fin du rapport annexé s'inspirent également fortement du programme européen. Cet engagement européen marque un tournant dans l'histoire de l'éducation nationale. La loi d'orientation du 10 juillet 1989 ne faisait référence à la construction européenne qu'en quelques lignes. 2. Construire une école plus justea L'égalité devant le fonctionnement de l'école est un leurre Comme le rapporteur l'a rappelé l'école a fortement progressé depuis vingt ans sur la voie de la démocratisation. Mais encore trop d'élèves sont trop rapidement mis hors jeu sans pouvoir tirer beaucoup d'avantages d'une scolarité parfois désespérante. Par ailleurs il est incontestable qu'un certain nombre de collèges déstabilisés par les conséquences de la concentration sociale et ethnique des populations les plus défavorisées, s'enfoncent dans l'échec. L'ascenseur social fonctionne toujours mais il ne descend plus souvent dans les étages du bas alors que les filières d'excellence, très protégées par le système, restent marginales notamment en ZEP. On note bien quelques réussites, mais trop peu. L'égalité des chances n'est pas une réalité, le sentiment d'injustice est prégnant il ne faut pas que l'école s'accommode de cette des directions prescrites pour l'avenir par les grandes orientations du projet de loi est donc de fournir à chaque élève les conditions de sa réussite personnelle et dès le plus jeune âge que les enfants en difficultés devront être repérés une attention particulière, avec notamment le réseau d'aides spécialisées aux enfants en difficulté RASED pourra les aider à La réduction des inégalités passe par l'acquisition d'un socle commun de connaissances indispensables ... Depuis l'introduction de l'obligation scolaire, les principes de l'égalité des chances et de l'égalité de traitement ont guidé les politiques éducatives pour éviter les échecs. Ces principes ne suffisent pas à résoudre le problème de l'échec scolaire. Il faut ajouter et mettre en œuvre un nouveau principe selon lequel l'école s'engage à faire atteindre, par tous les élèves, des compétences essentielles pour construire leur vie et leur avenir. A l'instar de plusieurs autres pays européens, le projet de loi propose comme mesure essentielle pour réduire les inégalités, un socle commun de connaissances et de compétences indispensables que l'école s'oblige à faire acquérir à tous les élèves à la fin de la scolarité ne s'agit pas, dans le projet de loi, de resserrer les exigences de l'école sur un bagage commun minimal, mais d'instaurer une obligation de résultats qui bénéficie à tous, et permette à chacun de développer ses talents et d'atteindre ses objectifs personnels et professionnels. Le contenu de ce socle ne se substituera pas aux programmes de l'école et du collège, mais il en fondera les objectifs pour définir ce qu'aucun élève n'est censé ignorer à la fin de la scolarité concept de socle commun ou de culture de base, en réponse à l'inadaptation des programmes à de nombreux élèves, a déjà fait l'objet de nombreuses études et propositions, sans jamais réussir à passer dans la rapport de la Commission du débat national a eu le mérite de formuler clairement, non pas le contenu, mais les finalités et le fonctionnement de ce socle. Ce socle représente un but individuel pour chaque jeune qui doit y voir le tremplin de sa réussite personnelle, mais aussi un but collectif en contribuant à élever le niveau général du pays et d'améliorer la cohésion maîtrise du socle est le moyen de poursuivre des études, mais aussi, pour ceux qui ne le pourront pas, la garantie de bénéficier ultérieurement de la formation tout au long de la vie. Enfin ceux qui, malgré tout ne parviendraient pas à le maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire devraient se voir offrir la possibilité de l'acquérir ultérieurement. A l'inverse, pour les élèves qui ont montré aisance et rapidité dans l'acquisition des connaissances indispensables, l'éducation nationale se doit de favoriser leur progression. Des approfondissements dans les disciplines fondamentales ou des options diversifiées telles que les langues anciennes, devront leur être proposés. S'agissant des contenus, la Commission Thélot a proposé qu'ils soient définis par le Parlement et précisés par une Haute autorité indépendante. C'est dans le prolongement de cette proposition que la Commission des affaires culturelles, familiales et sociales de l'Assemblée nationale a constitué, en son sein, une mission d'information sur La définition des savoirs enseignés à l'école », présidée par M. Pierre-André Périssol. Sur ce point on ne peut que regretter que les conclusions de la mission ne soient pas connues au moment où le projet de loi arrive en discussion à l'Assemblée nationale. Le contenu du socle de compétences et de connaissances devra ainsi être renvoyé au pouvoir Commission Thélot a fourni quelques pistes en disant que le socle doit se décliner en connaissances, compétences et comportements indispensables pour conduire sa vie personnelle, citoyenne et professionnelle. Elle a énoncé également les piliers du socle jugés incontournables la langue française, les mathématiques, l'anglais de communication internationale et les technologies de l'information et de la en s'inspirant de ces propositions, le projet de loi modifie certaines de ses approches, considérant notamment que le choix de la langue vivante étrangère ne doit pas être l'anglais pour tous mais doit rester ouvert ; le rapporteur soutient pleinement ce choix en précisant que dans chaque académie où c'est possible, la priorité doit être donnée à la langue vivante européenne de proximité la langue du voisin. L'acquisition d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de d'une culture humaniste et scientifique permettant l'exercice de la citoyenneté doit être l'élément central du socle à côté des apprentissages de base. Le rapport annexé fournit des précisions sur le rôle respectif, dans l'acquisition du socle, de l'école primaire et du collège. L'école primaire, en premier lieu, apprend à lire, à s'exprimer oralement, à écrire et à compter. Elle apporte aussi aux élèves des repères d'histoire et de géographie sur notre pays et l'Europe, ainsi que les premières notions d'une langue vivante étrangère ; elle développe une démarche scientifique de base, une ouverture culturelle et artistique, une éducation physique et sportive. Les maîtres y enseignent aux enfants les règles de la vie sociale et du respect des autres. » Le collège, dans la continuité des enseignements de l'école primaire, donne à tous les élèves les connaissances, compétences et comportements indispensables à la poursuite des études, à l'exercice de la citoyenneté et à l'insertion professionnelle future. Son premier objectif est de faire atteindre par tous la maîtrise du socle des connaissances indispensables. »Le rapport annexé indique enfin, que le Haut conseil de l'éducation que le projet de loi propose de créer donnera au gouvernement son avis sur les connaissances et les compétences qui doivent être maîtrisées à l'issue de la scolarité obligatoire. c ... et par des parcours plus individualisésDéfinir le contenu du socle est essentiel, s'assurer que chaque élève quels que soient ses rythmes d'apprentissages et ses capacités réussit à le maîtriser ne l'est pas projet de loi prévoit divers moyens de personnaliser les apprentissages et de diversifier les parcours afin de donner à chacun sa chance. Pour les élèves qui éprouvent des difficultés dans l'acquisition des connaissances indispensables, il devra être proposé, notamment en cas de redoublement, un contrat individuel de réussite éducative CIRE.Ce contrat individuel constitue une réelle innovation dans notre paysage éducatif car depuis 1981, la politique d'aide aux élèves était centrée sur des zones d'éducation prioritaire ZEP en raison de l'accumulation de leurs handicaps et non sur des individus. Le lien avec les équipes de réussite éducative créées dans le cadre de la loi de programmation pour la cohésion sociale est par ailleurs précisé puisqu'elles accueilleront les enfants dès l'école maternelle et les aideront, en accord avec les familles, à organiser leur temps après l'école et le mercredi après-midi. Ces équipes comprendront, selon les besoins des élèves, des enseignants, des travailleurs sociaux, des kinésithérapeutes, des orthophonistes, des éducateurs, des pédopsychiatres. Leurs objectifs, dans la continuité du travail scolaire, seront fixés en étroite collaboration avec les élus locaux, les associations de parents d'élèves, les caisses d'allocations familiales, les associations complémentaires dans le domaine de l'éducation. Le projet de loi ne remet pas en cause cette politique de zone d'éducation prioritaire mais y adjoint une autre logique centrée sur les individus qui sont appelés ainsi à se responsabiliser. Le CIRE introduit un engagement mutuel de l'école et de la sera signé par les parents de l'élève, le directeur d'école ou le chef d'établissement, le maître ou le professeur principal de la classe. Au collège, il pourra être également signé par l'élève. Il précisera les dispositifs de soutien mis en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas échéant, ceux qui seront proposés à la famille en dehors du temps scolaire. Ce soutien prendra principalement la forme d'heures de travail organisées en groupe restreint. Le contrat définira le parcours individualisé qui devra permettre d'évaluer régulièrement la progression de l'élève et les parents seront associés au suivi du proposition appelle plusieurs observations. Tout d'abord il est indispensable que le contrat de réussite n'intervienne pas uniquement en fin de parcours ou en fin d'année au moment du passage de classe. Il devra au contraire être utilisé préventivement dès les premiers signes de difficulté, même si cela doit augmenter le nombre d'élèves concernés. Il sera indispensable de réorganiser et d'optimiser les moyens existant en primaire, par exemple en recrutant des professeurs spécialisés dans le traitement de la dyslexie, des médecins et des psychologues scolaires. Au collège les heures de soutien devront être effectuées par des enseignants volontaires payées en heures supplémentaires. Il faudra également s'interroger sur la capacité des élèves en pré rupture scolaire, à intégrer utilement 3 heures de cours supplémentaires. Enfin il faudra être particulièrement attentif à ne pas stigmatiser ni humilier les familles qui seront convoquées pour signer le contrat. Ce dispositif peut être mal perçu par certaines familles et sa mise en œuvre est plus que délicate. C'est pourquoi le rapporteur propose, par amendement, de remplacer le CIRE par un programme personnalisé de réussite scolaire PPRS.Bien que le contrat soit séduisant dans la mesure où il implique la famille et l'équipe éducative, son suivi pose problème en cas de non respect ou de rupture. C'est pourquoi un programme dans lequel seront définies les mesures de remédiation semble plus approprié. De même la réussite scolaire est préférable à la réussite éducative même si ce PPRS peut comporter un volet éducatif. Le plus important dans ce programme personnalisé de réussite scolaire est évidemment le dialogue entre la famille et l'école. Les modalités prévues pour le CIRE s'appliquent pour le sur le coût de ces mesures de soutien, le ministre de l'éducation nationale a fait état de 700 millions d'euros pour les trois ans à venir. Le traitement de la grande difficulté scolaire est également abordé par le biais de la nécessaire valorisation des parcours d'alternance en classe de quatrième et l'enseignement de découverte professionnelle en classe de des dispositifs relais classes et ateliers-relais créés en 1998, qui ont montré leur efficacité pour des jeunes en grandes difficultés qui peuvent ainsi se réinsérer et retrouver une scolarité normale, le rapport annexé au projet de loi prévoit de multiplier leur nombre par cinq d'ici 2010. Il existe aujourd'hui 273 classes-relais qui accueillent un peu plus de 3 800 collégiens et 79 ateliers-relais où sont éduqués et instruits près de 1 200 élèves. Le développement de ces dispositifs, qui concernent des jeunes en souffrance, par ailleurs souvent perturbateurs, trouve sa place dans la partie du rapport annexé consacrée à la sécurité dans les autres orientations majeures en matière d'égalité des chances sont appréhendées dans le rapport annexé, la scolarisation des élèves handicapés et la promotion de l'égalité entre les filles et les les premiers les principes généraux de l'égalité des droits et des chances quelle que soit la nature du handicap, et le droit d'être scolarisé en priorité dans l'école ou l'établissement scolaire le plus proche de leur domicile, en bénéficiant au besoin des aménagements et accompagnements nécessaires sont bien sûr rappelés. Mais le projet de loi s'engage à poursuivre l'effort d'ouverture de structures de scolarisation adaptées principalement dans le second degré, où 1 000 nouvelles unités pédagogiques d'intégration UPI seront créées d'ici 2010, notamment dans les collèges et lycées professionnels. Les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves handicapés lesquelles ont été rénovées en 2004. Les associations de parents d'enfants handicapés pourront être sollicitées pour accompagner des modules entrant dans le cadre de ces aux filles, le rapport annexé annonce des actions spécifiques dans trois directions _ mieux prendre en compte dans l'orientation la question de la mixité en corrigeant les discriminations liées au sexe dans la représentation sociale des métiers ;_ faciliter l'accès des jeunes filles aux métiers scientifiques et techniques et encourager l'accès des garçons aux métiers où ils sont peu représentés ;_ veiller à ce que les manuels scolaires ne reproduisent pas exclusivement les stéréotypes culturels relatifs aux rôles respectifs des hommes et des femmes dans la vie familiale et Rendre l'école plus efficaceLe rapport annexé au projet de loi prend en compte la nécessité d'améliorer à l'avenir différents aspects de l'enseignement. a Améliorer l'apprentissage des languesPlusieurs enquêtes réalisées par la Commission européenne montrent que les difficultés liées aux langues étrangères constituent de loin le problème le plus redouté lorsque les jeunes européens envisagent de travailler ou d'étudier à l'étranger. Il est paradoxal que les personnes et les idées circulent moins facilement en Europe que les capitaux ou les marchandises, en raison de l'absence de maîtrise d'au moins deux langues communautaires. Or la France accuse un retard certain dans l'apprentissage des langues étrangères. Une étude conduite en 2002 par le Réseau européen des responsables des politiques d'évaluation des systèmes éducatifs » 3 montre que non seulement les performances en anglais des élèves français âgés de quinze à seize ans sont nettement inférieures à celles des autres pays participant, mais qu'en plus elles ne s'améliorent pas. De plus les élèves français sont beaucoup plus à l'aise dans la compréhension de l'écrit que dans l'expression orale. La primauté des connaissances de la grammaire sur la communication orale plus spontanée, dans l'enseignement des langues en France, plus un début d'apprentissage trop tardif sont les explications les plus généralement avancées. Le rapporteur considère qu'il faudra également renforcer l'enseignement des langues régionales dans le cadre de partenariats avec les collectivités territoriales. Il faut rappeler à cet égard l'intérêt de la convention passée entre l'État, la région Alsace, les deux départements du Haut-Rhin et du Bas-Rhin, et les services de l'éducation nationale qui vise formation des maîtres destinés à l'enseignement précoce de l'allemand et sa poursuite dans le second degré. Un amendement proposera la possibilité de mettre en œuvre un tel dispositif dans d'autres régions françaises. Le rapport annexé annonce différentes mesures pour améliorer la situation relative au niveau de pratique des langues dans notre cours de la scolarité obligatoire, chaque élève devra suivre un enseignement de deux langues vivantes autres que la langue nationale. On peut raisonnablement penser que dans la majorité des cas, l'une des deux sera l' l'école primaire, l'enseignement de l'une de ces deux langues sera généralisé au CE2, puis étendu au CE1. Son étude sera poursuivie au collège. L'apprentissage d'une seconde langue vivante sera progressivement proposé à partir de la classe de cinquième. L'enseignement des langues sera organisé afin de privilégier les compétences de compréhension et d'expression, principalement à l'oral les élèves seront regroupés par paliers de compétences telles que celles-ci sont définies dans le cadre européen commun de référence. Les groupes seront ainsi dédoublés lorsque les effectifs le justifient, en commençant par la classe de terminale, année du baccalauréat. Pendant les congés scolaires, des opérations école ouverte en langue » seront encouragées dans tous les ailleurs, conformément aux décisions prises par le conseil des ministres franco-allemand de Berlin du 26 octobre 2004, un effort particulier de promotion et d'enseignement de l'allemand sera entrepris dès l'école primaire afin que davantage de jeunes parlent la langue du premier partenaire économique de notre pays l'objectif est d'augmenter la proportion d'élèves germanistes de 20 % en cinq ans. A noter que les Allemands font des efforts en direction de la France ; en effet dans le Pays de Bade, l'apprentissage du français est obligatoire !Comme il l'avait fait dans l'avis présenté sur les crédits de l'enseignement scolaire pour 2004 4, le rapporteur attire l'attention sur les problèmes inhérents à la généralisation de l'enseignement précoce des langues étrangères en s'appuyant notamment sur un rapport de l'inspection générale de l'éducation nationale 5. Ce rapport constate que l'aptitude des élèves à produire autre chose que des mots isolés ou des formules apprises par cœur n'est pas assez exploitée. Les activités de répétition et de reproduction sont dominantes et privent les élèves du désir de réagir et de communiquer. Les élèves observés après une ou deux années de cet apprentissage précoce savent dans l'ensemble reproduire des mots ou des phrases, voire des comptines et des chansons mais sont beaucoup moins nombreux à produire des messages spontanés dans un contexte nouveau ».Le rapport préconise le développement de l'expression orale à travers une plus large place faite à la libre expression et l'augmentation du temps de parole accordé aux élèves. Mais surtout, le principal obstacle à la généralisation rapide de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, réside dans l'absence d'un nombre suffisant de personnels compétents pour dispenser cet enseignement. Il faut rappeler qu'un niveau scolaire à l'école primaire est constitué en moyenne d'environ 30 000 classes dans le secteur public et 4 500 classes dans le secteur privé sous contrat, disséminées dans 53 500 écoles publiques et 5 700 écoles privées. Il a fallu cinq années scolaires pour que l'enseignement des langues vivantes dans les classes accueillant des élèves de CM2 passe de 59 % 1998-1999 à 96 % 2002-2003. Le nombre de personnels prenant en charge l'enseignement des langues vivantes a augmenté de près de 14 000 durant cette période, dont 11 600 maîtres du premier degré habilités et travaillant en heures supplémentaires. Pourquoi ne pas y adjoindre des étudiants en DEUG ou licence de langues ? A terme, l'objectif doit être de faire prendre en charge l'enseignement des langues vivantes par les seuls enseignants du premier degré rapport annexé prévoit utilement que des mesures seront prises dans le domaine de la formation des enseignants le concours de recrutement de professeur des écoles comprendra une épreuve obligatoire orale de langue vivante dès la session 2006. Les professeurs du second degré des disciplines non linguistiques seront encouragés à obtenir une certification complémentaire permettant d'enseigner leur discipline dans une autre langue. Enfin les universités développeront des modules de langue dans tous les parcours de Préparer les jeunes à l'emploiL'école doit préparer les jeunes à trouver un emploi en France et en Europe. Le système éducatif doit mieux prendre en considération le rôle fondamental que les entreprises jouent dans le développement économique et social du pays. Il doit favoriser le rapprochement de la culture et de l' rapport annexé prévoit que les représentants des activités économiques contribueront, avec les autres partenaires sociaux au sein des commissions professionnelles consultatives, à la conception des diplômes professionnels, puis à leur délivrance la nature et le contenu de ces diplômes devront correspondre à la fois aux enjeux de la politique éducative de la Nation et aux besoins de qualification des branches conviendra par ailleurs de généraliser les initiatives faisant connaître l'entreprise aux jeunes, il s'agit en particulier de leur donner le goût d'entreprendre et de découvrir des métiers, afin d'améliorer les conditions de leur orientation et de leur insertion professionnelle. C'est l'objectif de l'option découverte professionnelle en classe de Développer l'usage des technologies de l'information et des communications L'apprentissage des usages de l'ordinateur et des environnements numériques devra conduire chaque jeune, pendant sa scolarité obligatoire, à utiliser de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et des communications TIC pour se documenter, pour produire et rechercher des informations, pour communiquer. Le brevet informatique et internet B2i collège sera intégré au brevet. Créé en 2000, le B2i valide les compétences acquises par les élèves du primaire et du collège. Il s'agit d'une attestation décernée lorsque l'élève utilise de manière autonome et raisonnée les technologies de l'information et de la communication disponibles à l'école et au collège pour lire et produire des documents, pour rechercher les informations qui lui sont utiles et pour communiquer au moyen d'une messagerie. Au lycée, l'élève doit être capable de traiter l'information, de gérer des connaissances et de communiquer. Le B2i lycée sera intégré au toutes les disciplines, la rénovation des programmes doit comporter des recommandations pour l'utilisation des TIC dans l'enseignement. Un coordinateur pour les technologies de l'information et de la communication de l'établissement participera au conseil pédagogique de son collège ou mise en place du certificat informatique et internet C2i pour la formation des enseignants qui sera obligatoire pour la validation de la formation en IUFM en 2006-2007 devrait contribuer également à développer le support informatique dans la plupart des matières enseignées à l' du C2i niveau 1 licence sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique Renforcer l'éducation artistique et culturelle De nouvelles exigences sont formulées en matière d'éducation artistique et d'abord les champs abordés dans le domaine des arts et de la culture devront être diversifiés arts visuels arts appliqués, arts plastiques, cinéma et audiovisuel... ; arts du son musique vocale et instrumentale, travail du son... ; arts du spectacle vivant théâtre, danse... ; histoire des arts comprenant le patrimoine architectural et des musées.En second lieu, la diversification des actions atelier de pratique, lieu d'expression artistique... et le développement des initiatives menées en partenariat constitution de chorales, chartes Adopter son patrimoine »... seront des actions renforcées, pendant le temps scolaire et périscolaire devront être entreprises dans les zones socialement défavorisées ou géographiquement isolées, pour sensibiliser ces jeunes publics aux activités artistiques et culturelles. Une attention particulière sera également apportée dans ce domaine aux élèves Améliorer l'enseignement au lycéeLe rapport annexé consacre un important développement à l'amélioration du fonctionnement du lycée qui reçoit pour mission de conduire au travers de ses trois voies, un plus grand nombre de jeune au niveau du de la voie professionnelle du lycée, les contenus du baccalauréat professionnel devront être réactualisés en fonction de l'évolution des besoins des métiers. Il est aujourd'hui préparé en quatre années, dont les deux premières sont sanctionnées par un brevet d'études professionnelles BEP ; il doit pouvoir être préparé en trois ans pour les élèves en ayant les capacités. La présence de bons élèves dans ces sections devrait contribuer à en élever le niveau. Les lycées professionnels seront appelés à contribuer au succès du plan de relance de l'apprentissage dont le développement est un objectif majeur puisque le projet de loi prévoit d'augmenter de 50 % le nombre d'apprentis dans les lycées. Des incitations fortes en direction des entreprises devront être mises en œuvre pour atteindre cet objectif. Avec la confirmation de la création en classe de troisième d'une option découverte professionnelle » de trois heures hebdomadaires les élèves sont amenés à élaborer un projet personnel à travers notamment la présentation de différents métiers, de leur organisation, des compétences qu'ils supposent, des débouchés qu'ils offrent et des voies de formation qui y conduisent ; cette option est de nature à augmenter le nombre d'élèves qui s'orienteront positivement vers la voie professionnelle. La création d'une option semblable mais dotée d'un horaire de six heures est proposée dans le rapport annexé en direction des élèves qui veulent mieux connaître la pratique des métiers. Elle pourra s'articuler avec le dispositif d'alternance proposé en classe de quatrième et sera le plus souvent dispensée dans les lycées professionnels. Elle est conçue de façon à permettre, le cas échéant, une poursuite d'études dans la voie générale et relance de l'apprentissage dans les formations de niveau V CAP-BEP et IV baccalauréat justifie que les enseignants des lycées professionnels seront amenés à participer à la formation des jeunes ayant choisi cette voie. Le rapporteur attire l'attention sur l'importance de la valorisation du choix éclairé et positif, de l'orientation vers la filière professionnelle. La légitimité du système éducatif exige que l'orientation vers des formations professionnelles ne soit plus imposée aux élèves dont les résultats scolaires sont jugés insuffisants. Une piste utile pour rendre cette orientation attractive, y compris pour de bons élèves, serait d'organiser les filières professionnelles en continue du BEP jusqu'à certains diplômes d'ingénieur, avec le statut scolaire puis étudiant ou par l'alternance ou l'apprentissage. L'intelligence des élèves habiles de leurs mains se révèle souvent énormes besoins en matière de soins et de service à la personne, notamment en direction des personnes âgées dépendantes, doivent être anticipés. Aussi est-il nécessaire de développer le secteur des sciences médico-sociales la création d'un BTS dans ce domaine professionnel est un élément de hebdomadaire comme l'horaire annuel des lycéens français sont les plus lourds de tous les pays de l'OCDE cette situation ne favorise ni le travail personnel des élèves ni leur préparation aux méthodes de l'enseignement supérieur. D'une manière générale, l'offre académique d'options, notamment en langues vivantes, régionales et anciennes devra être en cohérence avec les plans des bassins de classe de seconde, commune à l'enseignement général et technologique, conservera son caractère général. Selon des informations récemment communiquées, afin de maintenir aux élèves les choix les plus ouverts possibles, l'enseignement de la langue vivante 2 LV2 serait intégrée au tronc commun des matières obligatoires ce qui offrirait aux élèves le choix de la première option de manière plus ouverte. Le rapporteur est favorable à cette solution qui ne peut qu'apaiser les inquiétudes des enseignants en SES et en matières trois séries de l'enseignement général, économique et social ES, littéraire L et scientifique S, connaîtront, en classe de première et de terminale, une spécialisation plus DES OBJECTIFS CHIFFRÉS QUI SERONT ÉVALUÉSLe rapport annexé fixe à l'éducation nationale des objectifs dont il faudra être capable de mesurer le degré d'avancement par une évaluation systématique. Il s'agit d'un engagement solennel inspiré par les recommandations de l'Union la France a beaucoup de retard en matière d'évaluation car cela est encore loin de correspondre à la culture nationale. Une réflexion et un effort particulier vont devoir être entrepris pour familiariser le système éducatif avec la démarche d'évaluation, non seulement l'évaluation des élèves mais aussi celle des personnels, des enseignants, des établissements et même des académies. a Relancer la dynamique scolaire avec dix objectifs chiffrésDix objectifs ambitieux devront ainsi être atteints d'ici 2010 afin principalement d'augmenter le nombre des diplômés, d'augmenter le niveau de qualification et d'augmenter l'accès à l'enseignement supérieur 1. La proportion de bacheliers généraux parmi les enfants de familles appartenant aux catégories socioprofessionnelles défavorisées augmentera de 20 % ;2. La proportion d'étudiants suivant une formation supérieure scientifique, hors formations de santé, augmentera de 15 % ;3. La proportion de jeunes filles dans les séries scientifiques générales et technologiques augmentera de 20 % ;4. Le nombre d'élèves atteignant dans leur première langue vivante étrangère le niveau B1 du cadre commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe augmentera de 20 % ;5. La proportion d'élèves apprenant l'allemand augmentera de 20 % ;6. Le nombre de sections européennes au collège et au lycée augmentera de 20 % ;7. La proportion des élèves de lycée étudiant une langue ancienne augmentera de 10 % ;8. Le pourcentage d'élèves titulaires d'un brevet attestant des compétences en technologies de l'information et de la communication sera de 80 % à chaque niveau école, collège, lycée ;9. Le nombre d'apprentis dans les formations en apprentissage dans les lycées augmentera de 50 % ;10. Le nombre d'enseignants suivant une formation en cours de carrière augmentera de 20 %.b Garantir une qualification à 100 % des élèvesLe projet de loi engage la Nation à garantir à 100 % des élèves un diplôme ou une qualification reconnue au terme de leur formation scolaire. c Confirmer l'accès de 80 % d'une classe d'âge au niveau du bacQuinze ans après la loi du 10 juillet 1989, un peu moins de 70 % d'une classe d'âge parvient au niveau du baccalauréat et ce pourcentage stagne depuis plus comme indiqué ci-dessus, le projet de loi fixe un autre objectif qui est d'augmenter de 20 % le nombre de bacheliers généraux venant de familles défavorisées. d Améliorer l'accès à l'enseignement supérieur L'enseignement supérieur en France est malthusien aujourd'hui 25 % seulement de la population active sont diplômés de l'enseignement supérieur, contre près de 40 % aux Etats-Unis et 80 % d'une classe d'âge en Corée. En fait aujourd'hui, en France, 50 % d'une classe d'âge fréquente l'enseignement supérieur, mais parmi eux, seuls 38 % y obtiennent un diplôme. L'objectif est donc aussi d'améliorer la réussite dans les filières de l'enseignement supérieur avec 50 % de diplômés d'ici dix récent rapport du Conseil d'analyse économique éducation et croissance » en fait la démonstration en mettant l'accent sur l'impact de l'éducation au sens large sur la croissance économique et le développement technologique. La compétitivité de notre pays et le développement de l'économie de la connaissance sont à ce LA QUALITÉ DU SERVICE PUBLIC DE L'ÉDUCATION DOIT ÊTRE AMÉLIORÉEL'éducation et l'instruction constituent la fonction première de l'école. Il faut transmettre à tous les élèves le goût et le plaisir d'apprendre même s'ils ne peuvent être détachés de la notion d'effort. Loin de l'idée d'un supermarché des savoirs ou du zapping des connaissances que l'on accepte ou que l'on rejette, l'école doit demeurer le creuset de la culture étude publiée en 2003 par le Conseil de l'emploi des revenus et de la cohésion sociale CERC sur Education et redistribution » rappelle qu'entre 1974 et 2000 la hausse des dépenses d'enseignement et de formation initiale a été de 96 % et celle du nombre d'élèves de 16 %. La France dépense pour l'éducation plus que la moyenne des pays de l'OCDE mais avec une répartition très inégale, notamment entre les niveaux d'éducation. Les dépenses par élèves sont égales à la moyenne dans le primaire, très supérieures pour l'enseignement secondaire et largement inférieure à la moyenne pour l'enseignement supérieur. Par ailleurs et pour compléter les éléments évoqués précédemment, l'étude du CERC sur les enfants pauvres en France » publiée en 2004, met en évidence la forte influence du niveau de revenu et de diplômes des parents sur la réussite scolaire des enfants. Par exemple, les enfants dont les familles vivent au-dessous du seuil de pauvreté sont nettement plus touchés par les retards scolaires qui s'aggravent tout au long du cursus scolaire. Le fonctionnement du système éducatif et les résultats obtenus ne sont donc pas à la hauteur des efforts financiers consentis ni de l'objectif majeur pour un service public qui devrait offrir une véritable égalité des son rapport public particulier d'avril 2003 6, la Cour des comptes a évalué les conditions de gestion et d'utilisation des moyens et la qualité de pilotage du système éducatif. Outre la difficulté à rendre efficients les moyens croissants consacrés à l'enseignement scolaire, la Cour constate que l'un des principaux objectifs du système éducatif, réaffirmé par la loi d'orientation de 1989, qui vise à assurer la réussite de tous les élèves en permettant à chacun d'acquérir une culture générale ainsi qu'une qualification reconnue, n'est pas atteint. La Cour constate également que les établissements scolaires, auxquels la loi d'orientation sus-visée donnait une place importante, ne sont pas encore devenus le centre de gravité » du système éducatif, beaucoup ne disposant pas encore d'un projet d'établissement pourtant obligatoire depuis 1989. Le rôle des enseignants, leur motivation et l'adaptation de leur métier aux réalités nouvelles de l'école sont autant de facteurs déterminants pour rendre le service public de l'école plus situation, souvent ambiguë, des personnels de direction des différents établissements doit également être améliorée ce qui devrait permettre de rendre cette fonction plus attractive. Enfin l'ouverture des établissements scolaires sur le monde extérieur, notamment par une meilleure association des parents au fonctionnement de l'école sont également des clés essentielles à l'amélioration de tout le système RESTAURER L'AUTORITÉ DES ENSEIGNANTS Le projet de loi fixe à l'école un objectif principal qui est celui de la réussite de tous les élèves. Cet objectif ne peut être atteint que s'il est conduit sous l'autorité des enseignants et avec l'appui des parents et si la notion d'effort, de travail et de respect des règles, est réhabilitée. L'autorité du chef d'établissement, celle du directeur dans son école, celle de l'enseignant dans sa classe sont des décisions nécessaires pour le bon fonctionnement de nos Le passage de classe automatique doit être stoppéLe redoublement est une décision qui peut être vécue douloureusement par les élèves et les familles et dont l'efficacité est jugée plutôt négativement par différents experts. Les fédérations de parents d'élèves souhaitent en majorité avoir un pouvoir sur la décision du redoublement. Selon une étude de la DEP 7, le quart seulement des redoublants du CP atteignent la terminale et moins de 10 % obtiennent un baccalauréat. Il semble que le redoublement soit plus efficace au lycée où près de 80 % des redoublants obtiennent le bac général ou technologique. Pourtant, faute d'une meilleure solution, cette pratique peut représenter un argument décisif pour remettre les élèves au travail, le redoublement est pour eux un outil de fonctionnement. Aujourd'hui, 60 % des élèves redoublent au moins une fois au cours de leur scolarité. Plus de 5 % refont leur CP et on peut remarquer, qu'à ce niveau, les recours déposés par les parents sont exceptionnels. Les parents peuvent faire appel de la décision de redoublement dans le secondaire ou former un recours motivé devant l'inspecteur d'académie dans le primaire. Dans le premier degré, le décret du 6 septembre 1990 prévoit que la durée passée par un élève dans un cycle ne peut être allongée de plus d'un an la dernière section de maternelle, le CP et le CE1 constituent le premier cycle et les trois classes de CE2, CM1 et CM2, constituent le deuxième cycle. Dans le second degré, un décret du 14 juin 1990 permet aux parents de s'opposer à une décision de redoublement du conseil de classe. Ce décret indique qu'à l'intérieur des cycles des collèges et des lycées, le redoublement ne peut intervenir qu'à la demande écrite des parents de l'élève ou de l'élève majeur, ou, sur proposition du conseil de classe ». Cela signifie que le redoublement ne peut être prononcé qu'à la fin de chaque cycle, fin de cinquième ou de troisième pour le collège et fin de seconde pour le lycée. Ensuite, lorsque la décision du conseil de classe n'est pas conforme à la demande, le chef d'établissement a la possibilité d'aller contre cette décision de redoublement après avoir reçu l'élève et ses parents. Ni panacée ni épouvantail, le redoublement doit être envisagé au cas par cas, certains redoublements peuvent être contre-productifs et d'autres bénéfiques à condition qu'ils fassent l'objet d'un relatif consensus autour de l'élève et que la décision soit clairement comprise par ce dernier et ses tableau ci-après fait apparaître le pourcentage d'élèves entrés en sixième en 1989 et qui ont redoublé au moins une fois du cours préparatoire à la terminale en tenant compte du sexe et de l'origine d'élèves entrés en sixième en 1989 ayant redoublé au moins une fois du cours préparatoire à la terminale Au moins un redoublement Un seul redoublement Deux redoublements ou plus Ensemble 66,6 40,2 26,4 Garçons 71,6 42,5 29,1 Filles 61,5 37,8 23,6 Milieu social Agriculteur 58,8 38,5 20,3 Artisan ou commerçant 67,6 42,9 24,7 Cadre 48,8 33,4 15,4 Enseignant 41,1 33,4 7,7 Profession intermédiaire 61,7 39,4 22,3 Employé 71,3 43,2 28,1 Employé de service 81,3 46,5 34,7 Ouvrier qualifié 74,6 42,8 31,8 Ouvrier non qualifié 77,6 42,7 34,9 Inactif 80,6 41,4 39,3Champ entrants en sixième ou en sixième SEGPA en France Direction de l'évaluation et de la prospective, ministère de l'éducation nationale, panel d'élèves du second degré recruté en projet de loi aborde, notamment dans le rapport annexé, le problème du redoublement sous deux part il devra toujours être accompagné d'un dispositif de soutien, conformément aux articles 11 et 12 du projet de loi. Le soutien doit aussi prévenir le redoublement qui doit être regardé comme une solution ultime, même si son existence est nécessaireEn second lieu, le redoublement pourra être prononcé au terme de chaque année scolaire et non plus de chaque cycle, par le conseil des maîtres dans le primaire ou le conseil de classe dans le secondaire la décision finale appartenant au chef d'établissement. Ces instances devraient désormais être en mesure d'apprécier chaque année la capacité de l'élève à passer dans la classe ou le cycle supérieur, en fonction de sa progression dans l'acquisition des connaissances indispensables. Lorsqu'un redoublement est prononcé, c'est la réussite de l'élève qui doit être Le principe de la liberté pédagogique des enseignants est affirmé dans la loiL'enseignant est celui qui connaît le mieux ses élèves et peut le mieux tenir compte de leur diversité sa liberté pédagogique doit être affirmée par la loi. Au moment où une large part du corps enseignant va être renouvelée, l'accent doit être mis sur la valeur professionnelle des enseignants et sur leur engagement dans un métier au service de la jeunesse. C'est dans la classe que la liberté pédagogique, l'autorité et la responsabilité de chaque enseignant sont pleinement engagées. C'est dans la classe principalement que se construisent les connaissances et que se joue l'avenir scolaire de chaque élève. Cela signifie que chaque enseignant pourra adapter ses méthodes et sa démarche pédagogique à la classe et aux élèves. Il le fera dans le respect des programmes et sous le contrôle des corps d'inspection. C'est aux résultats des élèves que la démarche pédagogique sera travail des enseignants, doit également être un travail d'équipe au service de la réussite de tous les élèves et dans la classe, le professeur principal coordonne le travail entre les différentes disciplines et veille au contact régulier avec les rapport annexé précise que le soutien personnalisé aux élèves en difficulté fait partie des missions des enseignants. Il prend sa pleine efficacité dans le travail en équipe et la concertation prévoit également que pour assurer la qualité du service public de l'éducation, les professeurs des lycées et collèges participent à la continuité pédagogique nécessaire aux élèves en concourant dans leur établissement au remplacement de courte durée de leurs collègues absents. Cette démarche s'inscrit dans la politique pédagogique de l'établissement. L'intervention des enseignants dans ce cadre donne lieu au paiement d'heures supplémentaires rémunérées à un taux spécifique. Le chef d'établissement ne peut toutefois solliciter un enseignant pour effectuer, en sus de ses obligations normales, plus de soixante-douze heures supplémentaires effectives par année scolaire au titre des remplacements. La demande des enseignants d'effectuer ces heures de remplacement dans leur spécialité disciplinaire ne semble pas un obstacle dispositions doivent être rapprochées des innovations pédagogiques importantes introduites par le projet de loi, à l'exemple du programme personnalisé de réussite scolaire ou de la mise en œuvre du cadre européen commun de référence pour l'enseignement des langues au collège et au lycée avec des groupes de compétences qui se substitueront à la classe. Les établissements disposeront d'une large marge d'initiative pour mettre en œuvre ces dispositions dans un souci de responsabilité et d' Des établissements plus autonomes et plus ouvertsLe rapport annexé rappelle tout d'abord que, pour la bonne marche du service public de l'éducation, il est indispensable d'associer à son fonctionnement la totalité des membres de l'équipe éducative personnel de direction, d'enseignement, d'éducation, d'orientation, d'administration, technicien, ouvrier, personnel social, de santé et de service ainsi que les parents. De même, les collectivités territoriales - communes, départements, régions - y contribuent en assurant le bon fonctionnement des établissements dans le cadre de leurs compétences sa part, le chef d'établissement, en sa qualité de représentant de l'Etat, est le collaborateur du recteur et de l'inspecteur d'académie. Il assure, avec son adjoint, le pilotage administratif et pédagogique de l'établissement, dans le cadre de la lettre de mission que lui adresse le recteur. Il assure la représentation de l'établissement auprès des autres services de l'Etat et des collectivités territoriales. Le projet d'établissement des écoles, collèges et lycées, voit son rôle élargi et renforcé par le projet de loi article 19. Il devra préciser, outre les conditions dans lesquelles est assuré le respect des droits et des devoirs de chacun, les moyens mis en œuvre pour assurer la réussite de chaque élève et il devra également prévoir les modalités d'évaluation des résultats atteints. Sans changement par rapport au droit existant, il sera adopté par le conseil d'école dans le premier degré, ou le conseil d'administration dans le secondaireLe projet de loi prévoit la création d'un conseil pédagogique dans chaque lycée et collège. Ce conseil, présidé par le chef d'établissement, réunit au moins un des représentants des professeurs principaux de chaque niveau d'enseignement, et au moins un des professeurs représentant chaque champ disciplinaire et, le cas échéant, le chef de travaux. Il a pour mission de favoriser la concertation entre les professeurs et d'aider à la constitution de véritables équipes pédagogiques. Il veillera à la cohérence pédagogique des enseignements et à la continuité de la progression des élèves. Il préparera la partie pédagogique du projet d' droit existant reconnaît aux parents une place à part entière dans la communauté éducative. Ils participent au conseil d'administration des collèges et des lycées et au conseil de classe, ils ont une voix consultative au conseil de la vie lycéenne, à la commission d'hygiène et de sécurité des établissements ainsi qu'au comité d'éducation à la santé et à la le débat national a mis en évidence le manque de concertation, voire le manque de compréhension entre les parents et les enseignants, ces derniers étant souvent mal préparés à ce volet de leur activité. De leur côté les parents sont parfois désemparés devant un système opaque et souvent peu rapport annexé prévoit donc la nécessité de renforcer le partenariat entre l'institution scolaire et les parents. Il préconise le développement des liens et du dialogue avec les familles qui est la condition d'une éducation cohérente, d'une orientation réussie et d'un fonctionnement plus serein des projets d'établissement définissent les modalités de l'accueil des parents et de l'information donnée sur la scolarité de leurs enfants. Les familles sont associées régulièrement, au moins par deux rencontres annuelles, à l'élaboration progressive du projet d'orientation des élèves, et sensibilisées à l'orientation des filles vers des filières plus diversifiées. Le développement des nouveaux moyens de communication permettra, dans le cadre des espaces numériques de travail ENT, la mise en ligne de bureaux virtuels comprenant les cahiers de texte, l'échéancier des devoirs, des informations relatives à la vie scolaire, et les notes obtenues par les élèves, accessibles au moyen d'un code d'accès confidentiel. Il faut également mentionner une ouverture d'une autre nature des établissements puisque, selon le rapport annexé, les établissements, dans le cadre de leur dotation en heures d'enseignement, pourront faire appel à des professeurs associés, issus des milieux professionnels, pour diversifier et compléter leur potentiel d' ASSURER UNE FORMATION DES ENSEIGNANTS PLUS ADAPTÉE ET UNE PROGRAMMATION PLURIANNUELLE DES RECRUTEMENTS Le recrutement et la formation des maîtres constituent des enjeux majeurs pour notre pays qui se trouve confronté à la perspective de renouveler 150 000 enseignants entre 2007 et 2011. La formation des enseignants doit être à la fois plus proche du terrain, mais aussi plus ancrée à l'université. La formation réussie d'un enseignant dépend aussi bien des connaissances disciplinaires qu'il a acquises que d'une formation professionnelle en décalage entre les formations acquises à l'IUFM et les applications sur le terrain ainsi que l'adossement de la formation en IUFM aux masters proposés par l'université ont contribué à une modification du statut des IUFM dans le projet de loi. Le projet de loi n'aborde pas l'organisation de la scolarité des futurs enseignants ni le contenu de la formation à l'IUFM. Le rapport annexé précise toutefois que le caractère professionnel de la formation des enseignants sera garanti par un cahier des charges national, dont les principes seront définis par les ministres chargés de l'enseignement supérieur et de l'éducation nationale après avis du Haut conseil de l'éducation. Ce cahier précisera les grands objectifs et les modalités d'organisation de la formation initiale des enseignants auxquels les instituts devront se conformer sous la responsabilité des universités. Trois grands ensembles de formation seront distingués l'approfondissement de la culture disciplinaire, la formation pédagogique visant la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves - notamment des élèves handicapés - et la formation du fonctionnaire du service public de l'éducation, en particulier dans ses relations avec les parents. L'examen des plans de formation élaborés en réponse au cahier des charges national donnera lieu à une accréditation pour une durée limitée reposant sur une validation Conférence des directeurs d'instituts universitaires de formation des maîtres CDIUFM a formulé diverses demandes à propos du statut qui est proposé pour les IUFM. Elle demande que quatre conditions soient prioritairement remplies dès l'intégration des IUFM dans les universités le transfert à l'IUFM des compétences actuelles du service commun de formation des maîtres de l'université d'accueil; le fléchage des moyens ministériels à l'IUFM ; la maîtrise, sous l'autorité du directeur nommé par le ministre, du recrutement des personnels enseignants chercheurs et enseignants; le maintien de tous les sites des IUFM. La formation devrait également être améliorée grâce à différentes mesures. Une certification complémentaire en lettres, langues et mathématiques sera proposée aux enseignants du second degré. Elle sera acquise lors d'une épreuve du concours et validée par l'examen de qualification professionnelle après un complément de formation. L'obtention du certificat informatique et internet C2i niveau 1 sera exigée de tous les étudiants entrant à l'IUFM. Celui-ci amènera les professeurs stagiaires au niveau 2 du C2i, c'est-à-dire à la capacité d'utiliser des TIC dans leur pratique troisième concours deviendra une vraie voie de diversification du recrutement pour des personnes ayant acquis une expérience professionnelle dans le secteur privé. Pour ce faire, la condition de diplôme est supprimée, la durée de l'expérience professionnelle est portée à cinq ans, sans période de référence, et elle est élargie à tous les domaines formation continue des enseignants poursuit trois grandes priorités l'accompagnement de la politique ministérielle, l'échange de pratiques pédagogiques performantes et le ressourcement disciplinaire. Cette formation doit pouvoir être offerte à tout enseignant pour répondre aux besoins de l'institution, pour permettre le développement d'un projet personnel dans le cadre de la formation tout au long de la vie, ou pour préparer l'entrée dans une deuxième carrière. Lorsqu'elle correspond à un projet personnel concourant, en accord avec le recteur, à l'amélioration des enseignements, la formation continue des enseignants s'accomplit prioritairement en dehors des obligations de service d'enseignement et peut donner lieu à une indemnisation complémentaire. En outre, les enseignants seront invités à suivre les formations spécialisées dans l'accueil des élèves peut cependant regretter que la formation continue ne devienne pas obligatoire. Il n'est pas prévu non plus qu'elle puisse être prise en compte pour l'évolution de la carrière et des affectations des enseignants. Le rapporteur approuve la programmation pluriannuelle des recrutements si souvent annoncée et si souvent différée. Elle couvre les années 2006 à 2010 et court dès ces cinq prochaines années, 30 000 professeurs des écoles, professeurs du second degré, conseillers principaux d'éducation et conseillers d'orientation psychologues seront recrutés en moyenne par an. Ce volume sera ajusté chaque année au fur et à mesure de la mise en œuvre de la loi. Plusieurs syndicats enseignants font observer que le recrutement de 30 000 personnels par an entraînera un déficit important des personnels enseignants, d'encadrement et de service compte tenu des départs massifs en retraite de prochaines années. Il faudra donc être vigilant pour faire coïncider l'offre et la VÉRIFIER À TOUS LES NIVEAUX LA RÉALITÉ DES ACQUISChaque niveau de sortie de l'école doit valider un niveau de connaissances et de compétences qui se traduit soit par la délivrance d'un diplôme, soit par la reconnaissance d'une qualification. Les examens conduisant à tous les diplômes nationaux vont être modernisés. Ils comporteront, à côté d'autres formes de contrôle, un nombre d'épreuves terminales limité trois au brevet, cinq au CAP et BEP, six au baccalauréat. En réduisant le nombre d'épreuves et en introduisant une judicieuse part de contrôle continu, le système éducatif pourra s'enorgueillir d'un vrai brevet, d'un CAP revalorisé et d'un bac qui gardera toute sa valeur de diplôme national reconnu. Seul le BEP, plus généraliste, aura une dimension professionnelle amoindrie mais permettra de continuer vers un bac Le brevet rénovéLa revalorisation de ce diplôme national se traduit par son inscription dans la loi et le code de l'éducation à l'instar du baccalauréat. Il sanctionne la maîtrise des connaissances et des compétences indispensables du socle commun et des mentions pourront être attribuées ouvrant droit à l'attribution de bourses au mérite. Le brevet doit devenir un instrument de la politique de promotion des élèves méritants. Une note de vie scolaire devrait être introduite dans l'évaluation du brevet. Cette note correspondra à l'assiduité, au respect par l'élève du règlement intérieur de l'établissement, et à son engagement dans la vie de l'établissement. On peut s'interroger sur les difficultés que l'affectation de cette note ne va pas manquer d'engendrer a fortiori si elle est chiffrée et affectée d'un coefficient. Il ne pourra s'agir du comportement en classe qui est déjà évaluée par les enseignants. Il ne pourra pas non plus s'agir de sanctionner une deuxième fois un comportement ou une faute déjà sanctionnée dans le cadre du règlement intérieur. Tous les élèves ne pourront pas non plus bénéficier du bonus » que représentera le fait d'être élu délégué de classe. Il reste l'attitude générale, les efforts de progression de l'élève qui se prêtent peut-être mieux à une appréciation générale du chef d'établissement, qu'à une note. La note de vie scolaire sera peut-être un facteur nouveau dans le comportement général des élèves. A eux de saisir la possibilité de bonus pour l'examen !Les résultats obtenus au brevet devraient désormais peser dans la décision d'orientation prise par le conseil de classe à la fin de la troisième. Toutefois le brevet n'a pas vocation à devenir un examen d'entrée en Les baccalauréats modernisésLe rapport annexé au projet de loi prévoit de réduire à six le nombre d'épreuves finales pour tous les baccalauréats. Le ministre de l'Éducation nationale, François Fillon a, dans son discours d'installation du groupe de travail chargé de faire des propositions de modernisation, demandé que la réflexion des participants prenne en compte trois impératifs la volonté de profiler l'examen autour de six épreuves terminales qui pourront être différentes selon les séries, le besoin d'évaluer sous d'autres formes l'acquisition des autres matières, la nécessité de préserver la valeur nationale du diplôme et l'égalité des groupe de travail est présidé par Pierre Brunel, professeur à l'université de Paris-IV et composé de 39 membres représentant les personnels, les usagers et l'administration. Il doit faire des propositions au ministre d'ici le 15 avril, sur la limitation du nombre d'épreuves terminales des baccalauréats et l'introduction d'autres modalités d'évaluation telles que le contrôle continu ou le contrôle en cours de formation. Rappelons que le rapport annexé au projet de loi prévoit la possibilité de préparer les bacs professionnels en trois ans, au lieu de quatre, pour les élèves en ayant les capacités et que ceux qui auront obtenu une mention bien ou très bien seront admis de plein droit dans les sections de techniciens supérieurs STS. D. CRÉER UN HAUT CONSEIL DE L'ÉDUCATIONUn Haut conseil de l'éducation va se substituer à la fois au Conseil national des programmes institué par la loi du 10 juillet 1989 et au Haut conseil de l'évaluation de l'école créé par décret du 16 novembre 2000. Organe consultatif composé de neuf membres nommés par les plus hautes autorités de l'Etat, la nouvelle instance sera chargée d'émettre des avis sur les performances du système éducatif et les grandes orientations de la politique éducative de la Nation. Son avis devrait très rapidement être sollicité sur le contenu du socle de connaissances le Haut conseil dont la composition devrait garantir l'indépendance, sera amené à évaluer les résultats de la politique éducative au regard des objectifs fixés et de proposer au gouvernement et au Parlement des évolutions ou des rapports seront rendus publics, ce qui est un gage de Rapport n° 1092 de M. Jean-Michel Dubernard au nom de la commission des affaires culturelles, familiales et sociales, 1er octobre L'état de l'école, n° 14 octobre Huit pays participent à ces évaluations France, Suède, Espagne, Finlande, Norvège, Pays-Bas, Danemark, Avis n° 1111, tome Rapport sur le suivi de la qualité de l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, juin La gestion du système Education et formation n° 66, juillet-décembre 2003. © Assemblée nationale

1 ATTENTION AUX COMPETENCES EXCLUSIVES LIEES A LA SPECIALISATION DE CERTAINS TJ : Article 3 du décret n°2019-912 du 30 août 2019 – article R 211-4 – I du COJ. 2. Cf. mentions prévues par l’article 54 nouveau du CPC sous la réserve exprimée en rouge. 3.

1. Introduction 1L’étude empirique que nous présentons ici s’inscrit en marge d’un programme de recherche-action que nous conduisons depuis 2019 dans le cadre d’un appel à projet de la Fondation Internationale de recherche Appliquée sur le handicap FIRAH, associée au Groupe Agrica, à Laser Emploi et à Solidel sur la thématique générale Handicap et milieu rural ». Intitulée Outiller les acteurs des territoires pour vivre, travailler et choisir d’évoluer avec un handicap en milieu rural », et conduite en partenariat avec plusieurs Établissements et Services d’Aide par le Travail ESAT de la région Auvergne-Rhône-Alpes accueillant des travailleurs ayant obtenu la Reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH, cette recherche-action a pour objet d’interroger le rôle de l’ancrage territorial de ces établissements et des innovations locales mises en oeuvre pour favoriser le libre choix d’une activité professionnelle pour les personnes concernées résidant en milieu rural. L’objectif de ces structures médico-sociales est en effet, dans le respect des droits et du projet de vie de la personne, de permettre à ces travailleurs d’exercer une activité professionnelle en milieu dit protégé » tout en leur proposant un accompagnement médico-social individualisé et adapté Paul, 2002 ; Fourdrignier, 2012. 2La crise sanitaire mondiale engendrée par la pandémie liée à la Covid-19, qui a impliqué dans de nombreux pays une période d’interdiction de déplacement, communément appelée confinement », a naturellement mis notre recherche-action à l’arrêt pour plusieurs mois. En France, la période de restriction de la liberté de circuler, qui s’est étendue du 17 mars 2020 au 11 mai 2020, a eu pour objectif d’empêcher la propagation du virus au même titre que l’application des gestes barrières » port du masque, distanciation physique. Seuls les déplacements relevant du strict nécessaire étaient autorisés durant ce confinement courses alimentaires, soins, travail si le télétravail était impossible, sortie à proximité du domicile activité sportive individuelle. 3Dans l’objectif de maintenir le lien avec nos partenaires et de documenter la situation exceptionnelle à laquelle ils devaient faire face, nous avons réalisé entre juin et juillet 2020 des entretiens à distance téléphoniques ou en visioconférence avec les responsables de plusieurs établissements de la région Auvergne-Rhône-Alpes. En agissant aussi bien sur la logique sociale que commerciale, le confinement avait affecté doublement les ESAT et les personnes qui y sont accompagnées. Aussi souhaitions-nous connaître d’une part, comment les ESAT avaient pu s’organiser pour assurer a minima leur mission de soutien médico-social à destination de leurs travailleurs et, d’autre part, sous l’angle économique, comment ils avaient géré l’arrêt ou la réduction de leurs activités de production, arrêt qui pouvait mettre en péril leur équilibre budgétaire malgré les soutiens financiers de l’État. Concernant la dimension économique de la question, ces circonstances exceptionnelles nous donnaient aussi l’occasion d’observer l’adaptation des ESAT à la crise au prisme du rôle du territoire et de la proximité. 4Depuis le tournant épistémologique des années 1970, les géographes dissocient l’espace du territoire, fréquemment défini comme un espace approprié », avec la conscience de son appropriation Brunet et Théry, 2001 ; Lévy et Lussault, 2003. Ainsi le territoire serait à l’espace ce que la conscience de classe est à la classe » énoncent Roger Brunet et Hervé Théry 2001, p. 480. Le territoire n’est donc pas un espace neutre. C’est un espace socialisé, défini par Bernard Debarbieux comme un agencement de ressources matérielles et symboliques capable de structurer les conditions pratiques de l’existence d’un individu ou d’un collectif social et d’informer en retour cet individu et ce collectif sur sa propre identité » Debarbieux, 2003, p. 910. Le territoire est un espace de proximité au sein duquel s’expriment les solidarités locales. Découvrant en effet que pourtant ça marche ! » Torre et al, 1992, le concept de proximité, associé à la réflexion sur les districts industriels milieux innovateurs, systèmes productifs localisés, selon les terminologies s’est développé à partir des années 1990 parmi les chercheurs s’intéressant à la géographie économique et à l’économie territoriale Sierra, 1997 ; Gilly et Torre, 2000 ; Torre et Rallet, 2005 ; Carluer, 2006 ; Colletis et Pecqueur, 2018 ; etc.. Certes, la proximité ne se réduit pas à une dimension spatiale d’autres formes de proximité peuvent être prises en compte telles que, par exemple, la proximité institutionnelle Gilly et Pecqueur, 2000 ou la proximité organisationnelle selon des logiques de similitudes ou d’appartenances » Gilly et Torre, 2000 12, sachant que ces divers types de proximité peuvent s’articuler à l’échelle du territoire à la construction duquel ils participent Mendez et Mercier, 2005. Par ailleurs, même si le rôle de la proximité géographique dans l’apparition et le développement de l’innovation a pu être, au fil des études de cas, critiqué et nuancé Boschma, 2005a et 2005b, il est en général reconnu qu’elle facilite l’échange entre les acteurs à l’échelle d’un espace restreint le territoire, générant des réseaux de solidarité locales, des relations de confiance et de réciprocité Courlet,1989, ce que Maillat nommait le capital relationnel » Maillat, 1995, p. 222. 5L’objectif général de la recherche-action pré-citée visait à mesurer si l’ancrage territorial des ESAT, le tissu de relations tissé avec les autres acteurs du territoire habitants, élus, employeurs, clients, facilite l’insertion sociale et professionnelle des travailleurs en situation de handicap. Dans le cas présent, nous nous demandons a contrario dans quelle mesure les relations de proximité, l’expression de la solidarité territoriale ont pu permettre aux ESAT de faire face aux difficultés économiques générées par la rétraction des activités et si l’on observe des différences selon le type de territoires urbains et ruraux. 6Après avoir présenté, dans une première partie, dans un objectif de contextualisation, la progressive mise en place du travail protégé et des ESAT en France, ainsi que les enjeux de leur double mission, médico-sociale et économique, nous présenterons dans un deuxième temps la méthodologie et les caractéristiques des établissements enquêtés, avant d’exposer, dans une troisième partie, les résultats de cette étude empirique. Ils concernent d’une part les conséquences de la crise sanitaire sur le fonctionnement médico-social de ces établissements, d’autre part l’impact du confinement sur leurs activités économiques en interrogeant l’importance du facteur territorial et de la proximité dans leur adaptation au contexte exceptionnel auquel ils ont été confrontés. 2. Les Établissements et Services d’Aide par le Travail ESAT une logique médico-sociale associée à des enjeux économiques La progressive mise en place du travail protégé en France 1 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, n° 0273 du 24/11/1957 7C’est à la suite de la Seconde Guerre mondiale qu’ont été créés par le secteur associatif principalement des associations de parents, les ancêtres » des actuels ESAT, les Centres d’Aide par le Travail CAT dans le but d’accueillir des travailleurs en situation de handicap. Ces établissements se présentent comme des entreprises humaines » où les travailleurs exercent une activité correspondant à leurs possibilités professionnelles et produisent à leur rythme, selon des règles différentes du monde ordinaire. Des institutions sociales les gèrent, le plus souvent des associations » Romien, 2005, p. 244. Si, dans un premier temps, ces initiatives n’ont pas été reconnues administrativement, les CAT acquièrent un statut légal par l’intermédiaire du décret n° 23-1186 du 29 novembre 1953, et surtout par la loi n° 57-1223 du 23 novembre 1957 sur le reclassement des travailleurs handicapés1 qui instaure la terminologie et le concept de travailleur handicapé » et institue formellement le travail protégé, dans le dispositif légal ». Velche, 2011, p 232. Selon cette loi, est alors désignée comme travailleur handicapé » toute personne dont les possibilités d’acquérir ou de conserver un emploi sont effectivement réduites par suite d’une insuffisance ou d’une diminution de ses capacités physiques ou mentales » article 1 tandis que le travail protégé concerne depuis lors, dans ce cadre général, les personnes ayant moins d’un tiers de la capacité de travail d’un salarié ordinaire » Bocquet, 2015. 8Même si les CAT et le travail protégé acquièrent une reconnaissance au vu de la législation, aucun texte ne statue véritablement sur les caractéristiques et les missions de ce type d’établissements. Le 18 décembre 1964, une circulaire apporte quelques éléments de définition qui restent toutefois assez imprécis ce type d’établissements aura de 35 à 50 salariés, accueillera tous types de handicaps, permettra aux personnes handicapées de travailler selon leurs capacités de rendements, favorisera l’encadrement des ateliers par les plus habiles et les plus expérimentés, mais les accueillera sans limitation de durée à moins qu’ils ne puissent atteindre un rythme et un rendement normaux grâce auquel ils pourraient trouver un emploi extérieur » Velche, 2011, p 233. La loi de 1957 a également fixé les modalités d’accueil des travailleurs en situation de handicap dans un autre type de structure, les Ateliers Protégés AP qui proposaient moins d’actions de soutien relevant du domaine médico-social, mais pouvaient représenter une alternative de travail pour les personnes ne pouvant accéder au marché ordinaire de l’emploi. 2 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, n° 0151 du 01/07/1975 9À l’issue de la loi de 1957 et de la circulaire de 1964 se sont créées environ 6 000 places en CAT Baret, 2012 ; Velche, 2011. Cependant, les personnes concernées ne touchaient alors qu’un pécule en rétribution de leur activité, pécule qui ne leur permettait que de s’offrir quelques paquets de cigarette ou de bonbons. Certains parents de personnes sévèrement handicapées ont même dû payer les personnes encadrant les travailleurs handicapés dans les premiers CAT […], car celles-ci n’étaient pas rémunérées par l’État, mais par l’activité économique, souvent insuffisante » Velche, 2011, p 234. Pour pallier ces limites, il a fallu attendre la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées »2 qui a accordé au travail protégé un rôle officiel et précis » Velche, 2011, p 235. 3 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, du 3 janvier 2002, 10Face aux critiques récurrentes qui continuaient à être adressées au travail protégé, comme le fait par exemple de négliger un peu trop souvent le traitement individualisé de l’adulte handicapé au profit des exigences globales de productivité de la structure » Velche, 2011, p 265, la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale »3 institue enfin un véritable droit de l’usager. Insistant sur le projet de vie de la personne, elle met ses choix personnels et professionnels au cœur du parcours d’accompagnement en favorisant son autonomie et en stimulant son pouvoir d’action Callu, 2005 ; Chavaroche, 2014. Alors qu’auparavant le projet d’accompagnement de chaque personne était défini généralement par le personnel des établissements, à travers la notion de projet de vie, la loi de 2002 insiste sur la participation directe du travailleur en situation de handicap à son projet d’accueil et d’accompagnement Boissel, 2006. Ainsi, en instituant un véritable droit de l’usager, y compris celui d’accéder au dossier le concernant, la loi mène à des pratiques qui s’apparentent à ce que les auteurs anglo-saxons désignent sous le nom d empowerment » qui implique à la fois la reconnaissance d’un droit de décision autonome et la mise en œuvre de mesures textes simplifiés, formation à la prise de décision, mises en place d’instances de participation, etc. rendant les personnes handicapées capables d’exercer ce droit de façon efficace et bénéfique pour elles » Velche, 2011, p 265-266. Création des ESAT et organisation du travail protégé depuis la loi de 2005 4 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité́ des droits et des chances, la participation et l ... 5 Code de l'action sociale et des familles, Journal Officiel de la République Française, n°36 du 12 ... 11La loi, majeure en France, du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées »4, matrice de tous les dispositifs actuellement en vigueur dans le domaine du handicap, va transformer les CAT en Établissements et services d’aide par le Travail ESAT, et réaffirmer leur double mission d’accompagnement médico-social et d’insertion professionnelle. Les ESAT ont dès lors pour vocation d’une part, d’ offrir une insertion professionnelle et sociale adaptée au besoin des personnes handicapées adultes qui peuvent momentanément ou durablement ni travailler dans les entreprises du milieu ordinaire, ni dans une entreprise adaptée » Code de l’action sociale et des familles, Article L344-25, d’autre part de leur assurer les soutiens nécessaires […] pour acquérir la meilleure autonomie personnelle et sociale […], les formations professionnelles, aides psychosociales, alphabétisation, ouverture à l’environnement… » Zribi et Poupée-Fontaine, 2015, p 143. La loi de 2005 a également eu pour effet de transformer les Ateliers Protégés, créés comme les CAT en 1957, en Entreprises Adaptées, faisant sortir de ce fait ces établissements du secteur du travail protégé », statut qu’ils partageaient auparavant avec les CAT devenus ESAT pour créer un véritable secteur dédié au travail adapté ». 6 Composition définie au Code de l'action sociale et des familles, article R241-24 12La loi de 2005 a aussi conduit à une réorganisation complète des dispositifs visant à accompagner les personnes en situation de handicap depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte Figure 1. Elle a ainsi permis la création du réseau des Maisons Départementales pour les Personnes Handicapées MDPH, présentes sur tout le territoire, qui sont des groupements d’intérêt public, sous tutelle administrative et financière du conseil général » Leray, 2018 41, destinées à informer, conseiller et orienter les personnes en situation de handicap et leurs familles. Elles hébergent notamment les Commissions des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées CDAPH6 qui ont entre autres pour mission d’accorder la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH et d’orienter les personnes vers le milieu de travail qui leur paraît le plus adapté à leur situation travail protégé ESAT, travail adapté Entreprises Adaptées ou milieu ordinaire Leray, 2018 36. Il est à noter d’une part qu’il s’agit bien d’orientations à un moment donné et non d’assignations définitives des passerelles sont toujours possibles entre ces divers milieux » selon l’évolution de la situation du travailleur, évaluée par la CDAPH Figure 1, l’objectif recherché étant que le plus grand nombre de personnes puissent avoir accès au milieu de travail ordinaire ; d’autre part que ces orientations concernent un type d’environnement de travail milieu protégé, adapté, ordinaire et non un établissement en particulier au vu de l’orientation proposée par la CDAPH, il revient aux personnes concernées et à leurs familles, avec l’aide de travailleurs sociaux, de rechercher un établissement d’accueil selon leurs choix de vie localisations, types de métiers proposés et les places disponibles. 13Source auteurs 14Dans la continuité de la loi de 2002, le droit des travailleurs ayant la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH s’est donc trouvé renforcé par la loi de 2005. En instituant le Contrat de soutien d’aide par le travail » la loi insiste sur la vocation de soutien médico-social des établissements en rendant obligatoires l’organisation de formations professionnelles, des actions éducatives, d’autonomie, d’implication dans la vie sociale ou encore l’ouverture de l’accès à la validation des acquis de l’expérience VAE aux travailleurs des ESAT. Au-delà de ces nouveaux droits pour le travailleur, la loi de 2005, promulguée également en vue d’un rapprochement avec la réglementation européenne, a mis l’accent sur l’ouverture vers l’extérieur et le milieu ordinaire. Dans une logique s’inspirant du supported employement anglo-saxon Pachoud, 2014 l’idée est de mettre l’accent sur l’emploi accompagné et de décloisonner le travail protégé en permettant des partenariats entre les ESAT et les entreprises publiques ou privées. Dans cette logique, se sont ainsi créés des ESAT hors-murs » qui, tout en assurant un suivi et un soutien médico-social, proposent la mise à disposition des travailleurs dans des entreprises partenaires du milieu ordinaire. Ambivalence et tensions autour de la double mission des ESAT 15Les actions des ESAT s’articulent donc autour de deux éléments principaux les activités de travail et les activités de soutien médico-social. Par opposition au milieu ordinaire, les ESAT proposent aux travailleurs ayant la RQTH des expériences professionnelles en milieu protégé en leur offrant la possibilité d’exercer une activité dans un environnement aménagé compte tenu de leurs besoins. À côté de ces diverses expériences de travail, les ESAT proposent des activités de soutien médico-social dans le but d’accompagner la personne dans la définition de son projet de vie et professionnel et lui permettre d’acquérir des compétences et savoir-faire pour le mener à bien. Ces activités, organisées par les différents professionnels accompagnants moniteurs d’ateliers, conseillers en insertion, assistant social, ergothérapeute, etc., peuvent être conduites de manière individuelle ou collective et s’articuler autour de la formation professionnelle, de l’ouverture à l’environnement, du développement de l’autonomie, etc. 7 Loi n° 2009-879 du 21 juillet 2009 portant réforme de l'hôpital et relative aux patients, à la s ... 16Du fait de l’importance accordée à leur première mission l’accompagnement socio-médical et socio-éducatif, les ESAT sont classés parmi les établissements et services sociaux et médico-sociaux et sont régis par les Agences Régionales de Santé ARS depuis la loi Hôpital, Patient et Territoire » du 21 juillet 2009 qui portait sur la réforme de l’hôpital7. Ce sont donc les ARS qui ont maintenant la main sur la création de nouveaux établissements, l’évolution du nombre de places dans les établissements existants - places de fait gelées depuis 2013 pour des raisons budgétaires ainsi que le rappelle de rapport de l’Inspection Générale des Finances et de l’Inspection Générale des Affaires Sociales 2019, p. 1 – et qui attribue les financements aux ESAT, pour partie selon une grille tarifaire établie en fonction des publics accueillis types de handicaps. 17Le financement des ESAT est ainsi assuré principalement par des fonds publics qui se composent d’une part, d’une dotation globale de fonctionnement provenant du budget de l’assurance maladie versée par l’ARS sur le Budget Principal d’Action Sociale et qui sert à couvrir les dépenses liées à l’accompagnement socio-médical principalement la rémunération des encadrants ; d’autre part une garantie de ressources, intitulée aussi Aide au poste », qui provient directement du budget de l’État et qui participe à la rétribution des travailleurs ayant la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH. Quoiqu’importants, ces financements publics ne représentent que 70 % environ du budget des ESAT. Pour parvenir à l’équilibre, ceux-ci doivent donc dégager des bénéfices commerciaux, à partir de leurs activités productives, pour financer une partie de la rémunération des travailleurs en situation de handicap et couvrir les charges liées à la production. L’ambiguïté tient au fait que ces recettes commerciales n’ont pas, en théorie, vocation à ancrer les ESAT dans une logique marchande tournée vers le profit. En effet, ces structures doivent agir dans l’intérêt des travailleurs en leur proposant des activités qui correspondent à leurs besoins et à leurs capacités, même si celles-ci s’avèrent peu rentables. Dans les faits, on comprend aisément que ces ressources complémentaires sont toutefois indispensables, ce qui crée des tensions entre les deux missions des ESAT, ainsi que l’expliquait le sénateur Bocquet dans son rapport. La poursuite concomitante de ces deux objectifs est à l’origine d’une tension dans le fonctionnement des ESAT, qui doivent contribuer à l’épanouissement de leurs usagers tout en veillant à ce que leur équilibre économique soit assuré par des débouchés économiques suffisants. Si cette tension n’est pas nouvelle, puisqu’elle est consubstantielle à la mission de ces établissements, elle se renforce à mesure que ceux-ci sont soumis à une concurrence économique accrue et doivent faire face au vieillissement de la population qu’ils accueillent. En effet, les ESAT doivent pouvoir garantir une productivité du travail suffisante et développer de nouvelles activités tout en maintenant une bonne qualité de prise en charge » Bocquet, 2015, p. 9. 18À l’ambivalence de statut des ESAT, qui relèvent du secteur socio-médical alors qu’ils ont un fonctionnement proche de celui des entreprises ordinaires, fait écho l’ambiguïté du statut des personnes qu’ils accueillent, situation critiquée tant à l’échelle nationale par les associations de personnes en situation de handicap que par les institutions internationales voir par exemple les critiques émises en 2019 par Catalina Devandas-Aguilar, Rapporteure spéciale sur les droits des personnes handicapées pour l’ONU. En effet, orientés par la MDPH vers le travail protégé après l’obtention de la RQTH, ces travailleurs ne disposent pas du statut de salarié de droit commun. Ils sont considérés comme des usagers » et ne relèvent pas du Code du travail, mais du Code de l’action sociale et des familles, ce qui explique ce statut spécifique. Ils ne signent pas un contrat de travail à la différence des travailleurs des Entreprises Adaptées, mais un contrat de soutien et d’aide par le travail ». A contrario, la direction d’un ESAT est dans l’incapacité de mettre un terme, de manière unilatérale, à la présence d’un travailleur dans son établissement on ne peut licencier un usager. Les ESAT sont toutefois rattachés au Code du travail en ce qui concerne l’hygiène, la sécurité et la médecine du travail, et leurs travailleurs ayant la RQTH bénéficient de droits sociaux durée maximale du travail ; droit aux mêmes congés que les autres salariés ; droit à la formation professionnelle et à la validation des acquis de l’expérience VAE ; droit à la participation dans le cadre du conseil de la vie sociale CVS de leur établissement. Ils ont également droit à une Rémunération Garantie, fixée par le législateur à un montant établi entre 55 % et 110 % du salaire minimum de croissance SMIC brut pour un temps plein qui, dans le détail, correspond à l’Aide au Poste attribuée par l’État qui ne peut être supérieure à 50 % du SMIC, à laquelle s’ajoute la part de l’ESAT, prise sur ses recettes propres qui ne peut être inférieure à 5 % du SMIC. En complément les travailleurs des ESAT ayant la RQTH peuvent aussi percevoir l’Allocation Adulte Handicapé AAH accordée par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées CDAPH qui siège à la MDPH, mais le cumul des deux ne peut être supérieur à 100 % du SMIC brut pour une personne seule majoré selon la situation du conjoint ou l’existence d’enfants ou d’ascendants à charge. Ils peuvent enfin percevoir une prime d’intéressement. Au final le revenu disponible d’un travailleur d’ESAT avoisine les 1400 euros », estime le rapport de l’Inspection Générale des Finances et de l’Inspection Générale des Affaires Sociales 2019 31. 19Ainsi, dès avant la pandémie, les ESAT devaient résoudre le dilemme entre objectifs d’accompagnement et de rentabilité économique et, de ce fait, leurs directeurs devenir de véritables entrepreneurs, c’est-à-dire des personnes qui mettent l’activité en mouvement, qui insufflent de la créativité et qui brisent la routine. Bref, des innovateurs, y compris dans l’accompagnement des travailleurs. » Bocquet, 2015. Les Entreprises Adaptées, qui ont succédé par la loi de 2005 aux Ateliers Protégés, et qui se différencient des ESAT par une plus grande importance accordée à l’accompagnement socio-professionnel des personnes qu’elles accueillent par rapport au soutien médico-social, sont soumises aux mêmes tensions assurer leur mission d’accompagnement vers l’emploi tout en étant économiquement suffisamment rentables pour rester viables. 3. Étude empirique présentation de l’échantillon et méthodologie de recherche 20Pour interroger l’adaptation des ESAT à la pandémie et au confinement tant sur le volet du soutien médico-social que sur les modalités économiques, nous nous sommes appuyés sur des entretiens semi-directifs conduits en juin et juillet 2020 auprès de cinq responsables de ces établissements quatre directeurs d’ESAT et un responsable de productions et de commercialisations, mais représentant six établissements de la région Auvergne-Rhône-Alpes en raison de la mutualisation de l’organisation administrative de deux d’entre eux Tableau 1. Trois d’entre eux, situés en milieu rural communes de moins de 1000 habitants dans le département de l’Ain et celui de la Loire, proposent aux travailleurs en situation de handicap des activités professionnelles majoritairement à dominante agricole. Les trois autres, implantés en milieu urbain métropoles régionales ou proche périphérie de ces métropoles dans les départements du Puy-de-Dôme et du Rhône, sont davantage spécialisés dans la sous-traitance et les services aux entreprises. En raison de la difficulté d’accès les ESAT sont restés fermés au public jusqu’à l’automne ces entretiens ont été réalisés par téléphone ou en visioconférence et ont donné lieu à des retranscriptions. La grille d’entretien, qualitative, portait d’une part sur les mesures mises en place par les établissements pendant le confinement et au cours du déconfinement, en particulier celles concernant les missions d’accompagnement socio-médical ; d’autre part sur l’impact de la pandémie sur les activités économiques des ESAT arrêt ou maintien de telle ou telle production, relations avec la clientèle, modification ou diversification des activités pour s’adapter au contexte, conséquences sur le chiffre d’affaires, etc.. 21Les établissements de notre panel sont représentatifs des 1400 ESAT répartis sur le territoire national, qui accompagnaient 122 600 travailleurs ayant la RQTH en 2014 dernières statistiques publiées par la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques Drees dépendant des ministères du Travail, de la Santé et de l’Économie. Tous sont gérés par des associations à but non lucratif. Des associations de parents d’enfants en situation de handicap mental sont majoritairement à l’origine de leur création. Parfois, comme dans le cas des ESAT 2 et 2 bis de notre échantillon, il s’agit d’initiatives citoyennes locales ici c’est au départ un médecin qui a proposé cette solution pour accueillir ses patients en situation de déficience mentale qui travaillaient comme ouvriers agricoles jusqu’à ce que l’essor de la mécanisation n’entraîne une diminution des besoins de main-d’œuvre ; quelques années plus tard, les élus de la commune voisine ont souhaité développer un projet similaire, avant de finalement mutualiser la gestion de leurs établissements. Initialement les ESAT accompagnaient donc majoritairement des personnes en situation de déficience intellectuelle et handicap mental. Ce public reste prépondérant à l’échelle nationale 64 % des travailleurs des ESAT en 2014 et dans notre échantillon, mais l’on observe depuis quelques années la part croissante des personnes en situation de handicap psychique 21 % en moyenne nationale en 2014, également présentes dans plusieurs ESAT de notre panel. 22En terme d’effectifs, les ESAT s’apparentent à des PME et comptent en moyenne nationale 80 travailleurs ayant la RQTH. Notre échantillon montre que les ESAT urbains sont un peu plus importants que les ESAT ruraux. Pour ce qui concerne les activités, la caractéristique des ESAT, comme le met en évidence notre panel tableau 1, est de présenter une gamme étendue de productions et de services dans l’objectif d’offrir un certain choix de métiers aux travailleurs qu’ils accueillent, mais aussi de limiter le risque de fluctuation et/ou de dépendance économique par rapport à un secteur d’activités. Ces activités sont en général plus nombreuses dans les ESAT urbains que dans les ESAT ruraux quand la moyenne nationale s’établit à 8 activités par ESAT Inspection Générale des Finances et Inspection Générale des Affaires Sociales, 2019, l’étude réalisée pour Solidel en dénombrait 5,3 en moyenne pour ceux situés en milieu rural Chevalier-Despicht et Droin, 2007. Les activités pratiquées dans les ESAT de notre échantillon sont dans l’ensemble représentatives de celles que l’on observe à l’échelle nationale. Ainsi, dans son rapport, le sénateur Bocquet relevait que les activités liées au conditionnement, à l’emballage ou au montage représentaient 44 % des activités des ESAT. […] Les activités de services blanchisserie, nettoyage, restauration, etc. représentaient pour leur part 20 % des activités en ESAT et les activités vertes » espaces verts, agriculture, activités bois 28 % » Bocquet, 2015. Les activités strictement agricoles restent toutefois minoritaires l’étude pour Solidel estimait que seuls 13 % des ESAT proposaient une activité agricole Chevalier-Despicht et Droin, 2007, même si cette part est certainement en croissance du fait du développement du maraîchage qui se présente comme une voie de diversification intéressante, y compris pour des ESAT situés en milieu péri-urbain. 23Une part importante de l’activité des ESAT reste toutefois réalisée dans le cadre de la sous-traitance. Cette part – historique, notamment sur des activités telles que le conditionnement et l’emballage – trouve une explication dans le contexte institutionnel. En effet, depuis la loi d’obligation d’emploi des travailleurs handicapés du 10 juillet 1987, remaniée en 2005, tous les établissements d’au moins 20 salariés doivent présenter dans leurs effectifs une proportion de 6 % de personnes ayant la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH. S’ils ne remplissent pas cette obligation, ils doivent verser une contribution financière à l’Association de gestion du fonds pour l’insertion des personnes handicapées Agefiph. Mais ils peuvent aussi limiter cette contribution en faisant appel, en sous-traitance ou en prestation de services, à des ESAT ou à des Entreprises adaptées. Or, les activités traditionnelles de sous-traitance, que sont notamment le conditionnement, l’emballage ou le montage, apparaissent les plus exposées à la concurrence, à la fois entre ESAT et par rapport à d’autres entreprises, nationales voire internationales Bocquet, 2005, ce qui les conduit à chercher des voies de diversification dans des domaines plus rentables et/ou moins délocalisables, par exemple la gestion des espaces verts ou la restauration collective pour les écoles, les maisons de retraite, les hôpitaux, etc. et les services de traiteur pour les collectivités et les entreprises, ainsi que l’on en trouve plusieurs exemples dans notre panel. Par ailleurs, ces activités, qui mettent les travailleurs en situation de handicap au contact de la société, sont le signe d’une plus grande ouverture des ESAT, comme l’illustre également la pratique croissante du détachement des travailleurs dans les entreprises, dont nous avons un exemple dans notre panel. 4. Résultats et discussion Confinement impact sur l’équilibre des personnels et accompagnements des établissements 24À la demande de l’Agence Régionale de Santé, tous les travailleurs de ces établissements, considérés comme étant des personnes vulnérables, ont été renvoyés chez eux pendant le confinement, alors que, comme le relève un directeur d’établissement, dans le cas de handicaps psychiques, ils ne sont pas plus vulnérables que n’importe qui d’autre ». Qu’il s’agisse des ESAT ruraux ou urbains, le personnel d’encadrement a assuré la continuité du service économique des établissements. Tous les directeurs d’établissements interrogés ont souligné que le confinement a été une période difficile pour les personnes accompagnées. L’absence du rythme du travail, la rupture brutale des relations sociales et professionnelles a bien souvent accentué les angoisses et les craintes. Pour faire face aux besoins et assurer, durant cette période, la continuité de l’accompagnement médico-social, les établissements ont tous mis en place une organisation spécifique pour rompre l’isolement. 25D’une manière générale, le confinement mis en place au printemps 2020 a été une véritable épreuve pour l’ensemble de la population, pouvant parfois aller chez certains jusqu’à déclencher ou aggraver des troubles psychiques, confirmant les résultats de recherches antérieures réalisées dans d’autres contextes. En effet, les conséquences d’un confinement en petits groupes avaient déjà été analysées, par exemple, lors d’expéditions polaires, sous-marines ou insulaires. Ces études avaient mis en évidence notamment une augmentation de la paranoïa et des expériences hallucinatoires sur des personnes ne présentant pas d’antécédents de troubles mentaux. Il apparaît que ces effets dépendent de la durée de confinement et disparaissent à la fin de celui-ci Smith, 1969 ; Cochrane et Freeman, 1989 ; Gunderson et Nelson, 1963. D’autres études portant sur l’isolement de détenus en prison avaient quant à elles montré que les prisonniers mis à l’isolement présentaient des symptômes d’état confusionnel agité, de délires et d’hallucinations ainsi que des épisodes de violence autodirigée Brodsky et Scogin, 1988 ; Korn, 1988a, Korn, 1988b. Ces recherches indiquent également une hypersensibilité aux stimulus extérieurs et des altérations de la perception Grassian, 1983. 26Si toutes ces études portent sur des situations très spécifiques, les confinements pour raisons sanitaires induisent également des effets négatifs. En ce qui concerne le confinement lié à la pandémie de COVID-19, plusieurs chercheurs Brooks, Webster et Smith, 2020 ; Fiorillo et Gorwood, 2020 ; Li, Wang et Xue, 2020 ont par exemple observé une augmentation des troubles dépressifs due au fait que la pandémie met l’individu face à un risque vital pour lui-même ainsi que pour ses proches. Le confinement bouleverse les repères de l’individu dans la société comme l’explique Cleland cité par Mengin et al., 2020. Par ailleurs, la distanciation sociale, si elle constitue un moyen de protection, est aussi synonyme d’isolement, d’exclusion et de méfiance vis-à-vis des autres Kaniasty, 2019, ce qui est source d’anxiété et de mal-être. À ceci peut s’ajouter une perte de valorisation professionnelle et sociale en période de confinement. En effet, l’activité professionnelle de nombreuses personnes a été réduite, voire arrêtée, et les recherches en psychologie positive démontrent que le sentiment de bonheur survient d’expériences qui génèrent une forme de défi personnel qu’un individu surmonte grâce à ses compétences personnelles Csikszentmihalyi, 2004. En outre, la situation de confinement génère de l’ennui qui peut avoir deux types de conséquences d’une part un fort sentiment d’insatisfaction, lequel peut se traduire par de l’agressivité, ainsi que la recherche de compensation par des comportements addictifs comme la consommation de drogues ou les jeux d’argent Mercer-Lynn et Eastwood, cités par Mengin et al, 2020. 27Tout ceci peut provoquer des troubles dépressifs chez les personnes n’ayant pas d’antécédents psychiatriques, a fortiori chez les personnes vulnérables comme celles accompagnées par les ESAT de notre étude, ainsi qu’en témoignent les directeurs d’établissements. Si la situation n’a pas posé de problèmes majeurs dans la plupart des cas, tous ont souligné l’anxiété générée par la situation et l’ennui des personnels comme le rappelait la directrice d’un des l’ESAT certains ont trouvé le temps long, se sont sentis seuls et ont eu peu de contacts pendant cette période » du fait de l’impact négatif de la rupture des relations sociales et de l’importance de l’activité professionnelle pour l’équilibre psychique des travailleurs. Ce sentiment d’ennui nous a été confirmé par les travailleurs de deux ESAT agricoles rencontrés en septembre 2020 à l’occasion de l’organisation d’ateliers participatifs. 28La situation a parfois été plus contrastée. Ainsi un autre responsable d’ESAT a-t-il souligné la variété de réactions des travailleurs de son établissement Cette période a suscité des réactions très diverses de la part des travailleurs. Certains ont été traumatisés, d’autres angoissés ou paniqués. Certains ont eu le sentiment d’être en vacances quand d’autres n’ont rien compris à ce qui se passait. Il y a eu autant de réactions que d’individus, mais dans l’ensemble tout s’est bien passé nous n’avons pas eu d’hospitalisation ou de cas grave. Toutefois cette crise n’a pas aidé les travailleurs handicapés à aller mieux ». 29Ce sentiment généralisé d’anxiété, voire d’angoisse, s’est également poursuivi lors de la phase de déconfinement comme en témoigne le directeur d’un des ESAT urbains Certains ouvriers ont mal vécu le confinement. Plusieurs étaient angoissés à l’idée de reprendre le travail, mais nous leur avons permis de revenir pour voir les mesures mises en place avant qu’ils décident de revenir travailler. Beaucoup sont venus dans ce cadre pour visiter, cela a permis de les rassurer. Nous avons aujourd’hui un travailleur proche de la retraite qui craint de revenir et qui n’est donc toujours pas revenu ». 30Même si les travailleurs ont été renvoyés chez eux pendant le confinement, les établissements avaient dans l’obligation d’assurer, le suivi des accompagnements médico-sociaux. D’une manière générale, tous les ESAT ont gardé des contacts téléphoniques réguliers avec les travailleurs confinés. Concernant l’accompagnement médico-social des travailleurs, ils ont été suivis pendant cette période par le service d’accompagnement à la vie sociale SAVS de l’association par téléphone, ainsi que par les moniteurs de l’ESAT qui les ont également contactés régulièrement par téléphone. » ESAT 2 et 2 bis Il y a eu un suivi par téléphone et des interventions à domicile avec le respect des gestes barrières. » ESAT 3 Pendant le confinement, nous avons gardé contact avec les ouvriers, nous les appelions pour prendre des nouvelles et maintenir un lien social toutes les semaines. Environ un tiers d’entre eux vivent de manière autonome, un autre tiers vivent dans leur famille, et un autre tiers dans des foyers d’hébergement. Nous avons donc ciblé en priorité celles et ceux qui étaient seuls. Nous avions aussi des contacts avec les foyers pour prendre des nouvelles. » ESAT 5 31Parfois cette mission de soutien et de suivi a été confiée à une personne en particulier, comme dans cet ESAT urbain où une éducatrice technique spécialisée était à disposition des personnes confinées chez elles. Deux fois par semaine, elle appelait les travailleurs pour faire le point sur leur situation, pour savoir comment ça se passait pour eux ». Dans un des ESAT ruraux, le suivi médical et paramédical des travailleurs a été assuré selon plusieurs modalités pour tenir compte de la variété des situations Les usagers qui résidaient dans des structures collectives étaient encadrés par celles-ci. Ceux qui étaient chez eux, en famille, étaient encadrés par la famille et ceux qui étaient seuls durant cette période ont été suivis par des structures de l’association soit en présentiel à leur domicile et dans le respect des gestes barrières, soit en téléconsultation ». ESAT 1 32Enfin, l’impact différencié des activités de plein air ou en atelier s’est fait ressentir au moment du déconfinement quand les travailleurs en situation de handicap sont retournés dans leurs établissements. La reprise d’activité s’est partout faite progressivement, sur la base du volontariat selon les recommandations de l’Agence Régionale de Santé, afin de ne pas brusquer les personnes. Partout également ont été mis en place des protocoles de prévention très rigoureux ainsi que des séances de formation pour bien expliquer l’importance de la distanciation physique et des gestes barrières. Si, dans tous les ESAT, les travailleurs en situation de handicap se sont montrés attentifs et respectueux des consignes, les personnels d’encadrement doivent rester très vigilants, car bien souvent le masque n’est pas porté de la bonne manière on le retrouve parfois sous le nez ou sous le menton » et les règles de distanciation physique ne sont pas toujours correctement assimilées. Une activité agricole présente alors, sous l’angle de la sécurité sanitaire, un avantage imprévu comme en témoigne un responsable d’ESAT. Les gestes barrières et leur importance sont bien compris par les travailleurs, mais pas toujours faciles à faire respecter au quotidien sur le long terme. Nous avons la chance en tant qu’ESAT agricole d’avoir des activités en extérieur où la distanciation physique est beaucoup plus simple à respecter et où le masque peut être enlevé. Par ailleurs, le fait d’être en campagne présente aussi l’avantage de croiser moins de monde, de pouvoir respecter plus facilement les distanciations physiques, ce qui est beaucoup plus difficile en ville, notamment dans les transports en commun. » ESAT 1 33Si l’ensemble des responsables d’ESAT interrogés considère que, sur le plan social, les mesures de suivi mises en place ont permis aux travailleurs de gérer la crise avec plus ou moins de difficultés en fonction des situations, sur le plan économique, la donne est différente. En effet, tous confient que leur établissement a subi une baisse de chiffre d’affaires et parfois une perte de clientèle. Mais celle-ci varie beaucoup selon les lieux et les modèles économiques. ESAT agricoles ou urbains deux modèles économiques face à la crise 34Le financement des ESAT est assuré pour une large partie par une dotation de l’État et de l’assurance maladie environ 70 % correspondant aux dépenses de personnel et à divers frais de fonctionnement. Leurs activités économiques restent donc importantes pour l’équilibre de leur budget. Dès lors, la question de la rentabilité de leurs activités commerciales reste cruciale. 35Durant le confinement tous les ESAT ont pu bénéficier de certaines aides financières de l’État. Ainsi les dotations globales, de même que l’Aide au poste qui correspond à une part de la rémunération des travailleurs en situation de handicap ont-elles été maintenues. Les ESAT n’ont donc pas eu à supporter les charges de rémunération, incluant les charges sociales, pendant la période s’étalant du 12 mars au 30 juillet 2020. Ces aides ont permis de maintenir la rétribution des travailleurs à taux plein incluant donc la partie des salaires payée habituellement par les établissements, ce qui était crucial pour les personnes en situation de handicap qui disposent en règle générale de ressources modestes. Elles ont aussi permis d’éviter aux ESAT de connaître de trop grandes difficultés financières et, au final, de sauver un peu l’année » comme le résume la directrice d’un des ESAT. Par ailleurs, l’Agence Régionale de Santé a souvent fait don de divers matériels masques chirurgicaux, gants et gels hydroalcooliques, ce qui a un peu réduit les dépenses affectées aux mesures de prévention. Par contre, les demandes spécifiques qu’ont déposées certains ESAT pour compenser les surcoûts engendrés par la crise du Covid n’ont, semble-t-il, pas connu de suite favorable. 36Outre la mesure des difficultés économiques, communes à tous les établissements, nous souhaitions ajouter une dimension territoriale à notre analyse en comparant leur adaptation selon le type de milieu dans lequel ils sont implantés rural, urbain et des activités qu’ils proposent. En effet, compte tenu du modèle économique des ESAT ruraux, privilégiant la vente directe de leur production dans des réseaux de proximité, l’impact économique de la crise sanitaire et du confinement semblait moins susceptible de les affecter, contrairement aux établissements situés en milieu urbain, plus dépendants d’une clientèle professionnelle elle-même plus exposée aux conséquences de la crise. Même si la faiblesse de l’échantillon empêche de déboucher sur une généralisation des observations qui serait excessive, la divergence de modèles économiques entre ESAT ruraux à vocation agricole et ESAT urbains, plutôt orientés vers la sous-traitance, est suffisamment marquée pour que l’on puisse toutefois en tirer des enseignements. 37Si tous les ESAT de notre panel ont interdit, à la demande de l’Agence Régionale de Santé, l’accès de leurs locaux aux travailleurs en situation de handicap durant le confinement, aucun d’entre eux toutefois n’a été totalement à l’arrêt pendant la durée totale du confinement les professionnels des différents établissements en particulier les moniteurs d’ateliers ont continué à travailler pour assurer une continuité de services dans les activités essentielles. Le maintien de l’activité n’a pas empêché des baisses de chiffres d’affaires, parfois très importantes dans certaines branches. 38Ainsi le directeur d’un des ESAT urbains estime qu’au premier semestre [son établissement a] perdu 40 % de l’activité commerciale par rapport à l’an passé [et] qu’à la fin de l’année nous aurons une perte de 30 % ». Même constat chez son voisin qui détaille les pertes d’activités par secteur d’intervention L’activité de l’ESAT a été impactée, notamment pour ce qui est de l’activité d’entretien des espaces verts. Nous avons dû reporter des interventions prévues chez certains clients. Par ailleurs, nous avons été contraints de refuser de nouveaux clients que l’on aurait acceptés en temps normal, mais nous nous sommes engagés à maintenir l’entretien avec les clients avec qui nous sommes déjà en contrat. Une autre activité de l’ESAT a été impactée c’est le conditionnement. Nous avons perdu 10 à 15 % de marché sur cette activité. Les clients qui avaient besoin de nous pour cette tâche se sont tournés vers d’autres solutions, puisque nous ne pouvions pas assurer nos prestations. » ESAT 3 39Rares sont les activités des ESAT urbains à avoir pu être maintenues pendant le confinement. Cela a toutefois été le cas des activités de service dans le domaine de la blanchisserie et de l’entretien des locaux en raison de l’existence de contrats avec des établissements du secteur médico-social. Les ESAT urbains ont donc répondu à la demande gouvernementale de ne pas conduire à des ruptures de services essentiels […] de construire les continuités d’activité nécessaire pour les secteurs de sous-traitance et de prestations sensibles, notamment ceux liés au fonctionnement des établissements médico-sociaux blanchisserie, nettoyage, restauration collective, etc.. » Ministère des Solidarités et de la Santé, 2020, Annexe 1. Ainsi l’un des ESAT urbains de notre panel a-t-il repris cette activité à la marge avec seulement les encadrants » à partir du 10 avril pour faire face aux demandes de certains clients prioritaires, tels que les soignants, les hôpitaux et l’armée ». Il en a été de même pour les deux autres ESAT urbains. Nous avons stoppé toutes nos activités sauf une, l’activité d’entretien des locaux puisque nous avons des clients qui sont des établissements médico-sociaux qui eux, ont dû poursuivre leurs activités. Nous avons donc honoré nos engagements, mais ce sont les moniteurs qui ont pris en charge cette activité. » ESAT 4 8 Les maisons d'accueil spécialisées MAS reçoivent les personnes en situation de handicap gravement ... Mais nous avons un atelier de blanchisserie avec des clients du secteur médico-social, comme des MAS et des foyers8, donc nous avions une obligation de continuité. Les salariés ont donc assuré la continuité de cette activité pendant tout le confinement, au début tous ensemble, ensuite par rotation de deux équipes par principe de sécurité pour pouvoir isoler les personnes en cas de contamination.» ESAT 5 40À l’exception de ces activités préservées en raison du caractère prioritaire des commanditaires, en général toutes les autres activités des ESAT urbains ont été arrêtées pendant le confinement. Les responsables de ces établissements ont alors cherché des solutions pour proposer du travail à leurs salariés et trouver de nouvelles ressources financières. Presque tous les ESAT disposant d’un atelier de couture, la plupart se sont alors tournés vers la production de masques. Dans un premier temps nous avons fait du conditionnement de masque ; ensuite nous avons fait de la sous-traitance de fabrication de masques pour un client, puis nous avons développé nos propres masques qui ont été homologués pour trente lavages. Six salariés ont donc travaillé pour produire des masques. Ce fut un changement de notre activité lié aux circonstances. Notre atelier de couture a donc rouvert trois semaines après le début du confinement, avec uniquement les salariés. » ESAT 5 Nous nous sommes adaptés en modifiant notre production pour pouvoir fabriquer des masques. Nous n’avons pas pu répondre à temps au projet Résilience, qui consistait à fabriquer des masques pour les personnels qui travaillent en contact régulier avec le public, mais nous nous sommes approprié la démarche et avons tout de même pu fabriquer des masques qui correspondent aux normes en vigueur avant le retour des ouvriers. » ESAT 3 41Quand les ESAT urbains devaient faire face à une réduction drastique de la plupart de leurs activités, les ESAT ruraux de leur côté, en raison d’une orientation majoritairement agricole et agro-alimentaire, ont maintenu leur production, voire même, ont vu progresser leurs ventes, profitant de l’engouement de la population pour des produits de proximité et de qualité ces ESAT ont des modes de production proches de l’agriculture biologique. Le directeur d’un des ESAT ruraux a constaté une hausse de la demande telle que dans cette période [l’établissement] n’arrivait pas à la satisfaire ». Un autre, qui a également vu ses ventes progresser, explique comment l’établissement a dû toutefois réorganiser ses circuits de distribution. Les moniteurs ont aussi continué d’assurer la vente de nos produits, mais sous une forme un peu différente qu’habituellement puisque nous avons fermé nos magasins de vente. Mais avons pu approvisionner le magasin de producteur. Les volailles ont aussi pu être vendues à des connaissances. Pendant la période de confinement, nous avons aussi eu, comme chaque année, une vente de produits horticoles. Nous nous sommes adaptés à la situation et au lieu de permettre aux clients de venir sur le site, nous avons mis en place un drive qui a bien fonctionné. » ESAT 2 et 2 bis Discussion 42Quoique leur rôle soit en général très mal connu, les ESAT, quelle que soit leur localisation apparaissent comme des acteurs économiques importants des territoires où ils sont implantés Zribi, 2012 ; Baret, 2012. Pourvoyeurs d’activités pour les personnes en situation de handicap, ils emploient également du personnel d’accompagnement et d’encadrement 30600 salariés en 2014 selon le rapport de l’Inspection Générale des Finances et l’Inspection Générale des Affaires Sociales, 2019, contribuant ainsi aux dynamiques économiques et démographiques locales. En relation avec des fournisseurs et des clients, qu’il s’agisse d’entreprises ou de collectivités, ils s’inscrivent dans des réseaux de partenariat liés à la proximité géographique Courlet, 1989 87 % des ESAT et 75 % des EA travaillent prioritairement avec des clients de leur département Inspection Générale des Finances et Inspection Générale des Affaires Sociales, 2019. Cette statistique souligne le fait que les ESAT s’ancrent dans une économie et des dynamiques de proximité Rallet, 2002 ; Gilly et Torre, 2000 et qu’ils bénéficient en temps normal du capital relationnel Maillat, 1995 et organisationnel nécessaire au maintien de leurs activités. 43Même si tous les ESAT déclarent avoir perdu une partie de leur clientèle, variable selon les secteurs, pendant la période du confinement, ceux situés en milieu rural semblent avoir rencontré moins de difficultés que ceux situés en milieu urbain à retrouver leur niveau d’activité antérieur au confinement. Certes, les ESAT urbains ont pu compter sur la proximité institutionnelle Gilly et Pecqueur, 2000 pour conserver leurs prestations de service auprès des établissements publics du secteur socio-médical nettoyage des locaux, blanchisserie. Mais la clientèle des entreprises privées paraît à la fois plus volatile et plus fragilisée elle-même par la crise, ainsi qu’en témoignent deux responsables d’établissements. Aujourd’hui tout l’enjeu pour nous va être de faire de la prospection afin de récupérer des marchés et de pouvoir retrouver un niveau d’activité satisfaisant pour l’établissement. » ESAT 3 Nous n’avons pas récupéré tous nos clients au déconfinement, car certains se sont retrouvés en difficulté sur le plan financier. » ESAT 4 44A contrario, en milieu rural, le capital relationnel Maillat, 1995 et la solidarité territoriale associés à la proximité géographique Rallet, 2002 ; Torre et Rallet, 2005 semblent avoir bénéficié aux établissements locaux qui ont perdu moins de clients, comme l’expliquait la directrice d’un des ESAT ruraux. Pour notre activité d’entretien des espaces verts, nous avons des contrats annuels avec des clients et nous avons donc revu leurs factures à la baisse, car nous n’étions pas en mesure de leur assurer cette prestation. Nous avons contacté l’ensemble de nos clients professionnels pour leur expliquer notre situation et ils ont été compréhensifs. Nous n’avons pas perdu de clients. » ESAT 2 et 2 bis. 45Surtout, a fortement joué en la faveur des ESAT agricoles, durant le confinement – et le déconfinement – l’engouement des Français pour des produits alimentaires de proximité, alors parés de nombreuses vertus symboliques qualité sanitaire, authenticité, etc. a fortiori lorsqu’ils étaient écoulés par le biais de circuits courts. Ces achats permettaient aussi aux habitants de manifester leur solidarité à l’égard des petits producteurs locaux durement affectés par la désorganisation des circuits de distribution habituels. Le fait d’avoir une activité propre et de vendre en direct ses productions à une clientèle de particuliers, majoritairement locale, de moins dépendre d’une clientèle professionnelle, elle-même soumise aux aléas de la conjoncture a permis aux ESAT ruraux de ne pas trop souffrir du contexte. En période de crise, comme l’avait déjà remarqué la directrice d’un des ESAT agricoles, le territoire, compris comme l’agencement de ressources matérielles et symboliques » selon la définition de Bernard Debarbieux 2003 semble donc jouer pleinement son rôle à la faveur de la stabilité économique des établissements ruraux, ce qui in fine a des répercussions sur l’équilibre des travailleurs en situation de handicap. C’est sans doute plus simple pour nous en tant qu’ESAT agricole que pour des ESAT industriels qui ont peut-être plus de difficultés. Le fait de faire de la vente directe de produits de proximité aux particuliers et d’avoir peu de clients professionnels nous permet d’avoir pour les mois de juillet-août un chiffre d’affaires qui est en légère hausse par rapport à l’année dernière. C’est ce que nous avions déjà remarqué lors de la précédente crise économique. Nous étions moins impactés que les ESAT industriels. Le fait d’avoir une activité économique moins impactée par les crises a également un impact sur le médico-social. Il n’y a rien de pire pour les travailleurs que de ne pas avoir de travail. Le fait de ne pas être trop impacté par la crise que nous traversons leur permet donc d’être moins angoissés, plus sereins. » ESAT 2 et 2 bis. 5. Conclusion 9 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, n°36 du 12/02/2005 46Pour favoriser l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap, la France a mis en place divers dispositifs, dont des structures spécifiques, les ESAT. Créés par la Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées9, ces établissements ont remplacé les anciens Centres d’Aide par le Travail CAT. Qu’ils offrent des activités de production industrielle, agricole ou de service, ces établissements conjuguent donc une logique économique et commerciale de rentabilité à une logique sociale et médico-sociale d’accompagnement. 47Le confinement a conduit, en France, à renvoyer chez eux les travailleurs en situation de handicap des ESAT et, de ce fait, à un arrêt de la quasi-totalité de la production de ces établissements à partir du 16 mars 2020, puis à une reprise progressive de leurs activités à partir du mois de juin. Si tous les ESAT ont, pour remplir, le plus souvent à distance, leur mission socio-médicale auprès des publics qu’ils accueillent, adopté des démarches similaires, des différences ont été observées en matière d’impact économique selon la localisation et les activités de chaque structure. Compte tenu du confinement, les revenus commerciaux des établissements ont été parfois durement affectés au cours de cette période, remettant en cause leur modèle de fonctionnement. Dans ce contexte, les ESAT ruraux agricoles ont semblé connaître moins de difficultés à la reprise. Ils paraissent un peu plus armés face aux crises, sanitaires et/ou économiques, que les ESAT urbains, plus liés à la sous-traitance industrielle. Ceci s’explique par différents facteurs qui articulent les effets favorables de l’ancrage territorial et des relations de proximité aux caractéristiques de leurs activités une offre de produits alimentaires de qualité, commercialisés en circuits courts, qui répond aux demandes actuelles du public, une clientèle de particuliers ou de collectivités locales restauration collective, mais aussi gestion des espaces verts, services de nettoyage et de blanchisserie pour les établissements publics communaux, moins exposée aux aléas économiques que les entreprises privées et, enfin, une application des gestes barrières sensiblement plus simples à mettre en pratique du fait d’une activité qui se pratique le plus souvent en extérieur. 48À partir de novembre 2020, face à l’importance de la deuxième vague » du virus, un second confinement a été mis en place en France. Bien qu’il ait été moins contraignant que le premier en termes de restrictions des libertés individuelles que le précédent, les personnes en situation de handicap ont à nouveau dû rester chez elles. Cette épreuve supplémentaire, pouvant être moralement et psychologiquement difficile, rend d’autant plus important le rôle d’accompagnement des ESAT. Fragilisant encore un peu plus le chiffre d’affaires, le tissu économique, les partenaires, mais également le pouvoir d’achat de la clientèle, reste à savoir comment, dans la durée, les Établissements et Services d’Aide par le Travail vont pouvoir s’adapter à la longueur de la crise sanitaire et économique. 49Au-delà de cette situation conjoncturelle, les ESAT doivent faire face à de nombreux enjeux, de nature diverse, tels que le vieillissement des travailleurs qui s’accompagne d’un accroissement de la fatigabilité, la modification du profil des usagers part croissante des personnes en situation de handicap psychique, accueil de jeunes ayant suivi leur scolarité dans le milieu ordinaire, les changements de la réglementation ou les contraintes liées au mode de calcul du financement public, souvent inadapté à la situation, la mise en place de dispositifs efficients d’accompagnement vers le milieu ordinaire de travail, la capacité à orienter leur panier d’activités vers des secteurs moins concurrentiels, etc.

ArticleL712-1. Le président de l'université par ses décisions, le conseil d'administration par ses délibérations, le conseil scientifique et le conseil des études et de la vie universitaire par leurs

Le service archives du Centre de gestion de la fonction publique et territoriale des Côtes-d’Armor a mis un an pour regrouper, répertorier et classer les archives de la ville de Perros-Guirec Côtes-d’Armor. C’est la mémoire historique de la cité qui est désormais accessible au public. Le maire de Perros-Guirec Côtes-d’Armor, Erven Léon, a reçu des mains de Vincent Le Meaux, président du CDG22, et de Jean-Pierre Yven, du service des archives, le répertoire des archives de la Ville. OUEST-FRANCE C’est la mémoire historique de la cité qui est disponible, s’est réjoui Erven Léon, maire de Perros-Guirec Côtes-d’Armor, qui a reçu le précieux document qui répertorie les archives communales. L’ensemble du fonds des archives de la Ville représente, une fois classé, 213 mètres linéaires 68 mètres linéaires pour les archives antérieures à 1983 et 145 mètres linéaires pour les archives les plus récentes, 2 912 cotes archivistiques et 1 349 boîtes d’archives. Des archives depuis 1523 Un premier répertoire se rapporte aux archives historiques 1523-1982, qui ont été traitées selon le cadre de classement alphanumérique de 1926. Ces archives couvrent les compétences variées de l’activité municipale, qui vont des fonctions internes conseils, etc. aux travaux publics et à l’urbanisme, en passant par le commerce, l’agriculture, l’éducation, la culture, sans oublier les guerres, explique Jean-Pierre Yven, archiviste au Centre de gestion de la fonction publique territoriale des Côtes-d’Armor CDG22. Conseils municipaux, registres paroissiaux, état civil Le second répertoire concerne les archives postérieures à 1982, jusqu’en 2018. Quelques documents se dégagent de la masse des archives la collection complète des registres de délibérations du conseil municipal depuis 1791 ; la collection quasi complète des registres paroissiaux et d’état civil depuis 1523 avant même l’édit de Villers-Cotterêts de 1539, qui rendit obligatoire la tenue de registres de baptêmes ; les archives de la police municipale, créée en 1936 et dont le fonctionnement recouvre également la période de la Seconde Guerre mondiale, avec par exemple les rapports du commissaire de police au préfet sur l’état d’esprit de la population, les mouvements politiques et syndicaux, les rapports avec les troupes d’occupation. Revoir le visage de ses parents, grands-parents » On pourra aussi retrouver les cahiers d’enregistrement des demandes de carte d’identité de 1939 à 1969 qui présentent, pour la période de 1940 à 1955, les photographies de tous les habitants de Perros-Guirec. L’occasion de voir, ou revoir, le visage de ses parents, grands-parents ou arrière-grands-parents. Les chercheurs pourront se pencher sur l’évolution des édifices communaux, découvrir un projet de terrain de sport à la place du bassin de chasse du Linkin, en 1934, les divers projets de piscine municipale, en 1937, toujours dans le bassin de chasse, ou encore le projet de voie ferrée entre Perros-Guirec et Trégastel. Informations le répertoire est accessible en ligne,

Lesinvestisseurs en plein doute à Paris. Ainsi, le CAC 40 a cédé 1,80 % jeudi dernier, avant de se stabiliser le lendemain avec un gain de 0,14 %. Il a encore repris 0,40 % au retour du week

minnieExpertGrande nouveauté dans notre établissement, sur les bulletins d'exclusion de cours, il y a un rappel d'une circulaire de 2000 pas les références sur moi, ledit papier est dans ma salle selon laquelle on ne peut exclure qu'en cas de danger etc. RAPPEL A L ’ATTENTION DES ENSEIGNANTSConformément à la loi du … L’exclusion de cours ne peut ainsi être motivée qu’en cas de mise en danger d’autrui ou de l’élève mis en cause lui même. » et à la circulaire n°2000-105 du article …L’exclusion ponctuelle de cours s’accompagne d’une prise en charge de l’élève dans le cadre d’un dispositif prévu à cet effet…Justifiée par un manquement grave, elle doit demeurer tout à fait exceptionnelle et donner lieu systématiquement à une information écrite au CPE et au chef d’établissement. »Hier une collège a exclu un gamin parce qu'il lui répondait, lui a dit "putain" sans l'insulter directement et qu'elle n'en pouvait plus et voulait faire lui dégote sur Eduscol ce texte Fiche n°3 sanctions et punitionsUne punition l'exclusion ponctuelle d'un coursL'article L 921-1 du Code de l'éducation prévoit que les enseignants sont responsables de l'ensemble des activités scolaires des élèves et, à ce titre, une décision d'exclusion de cours peut être prise en fonction de l'intérêt général et pour assurer la continuité des activités de la par un comportement inadapté au bon déroulement d'un cours, l'exclusion ponctuelle doit demeurer exceptionnelle et donner lieu systématiquement à une information écrite au conseiller principal d'éducation ainsi qu'au chef d'établissement. Elle s'accompagne d'une prise en charge de l'élève dans le cadre d'un dispositif prévu à cet effet de manière à assurer la continuité de la s'agit d'une réponse ponctuelle qui relève de la responsabilité professionnelle de l' la répétitivité d'une exclusion doit amener l'équipe éducative à s'interroger sur une prise en compte collective des difficultés que rencontre l'élève fréquemment convient enfin de souligner que l'exclusion d'un ou plusieurs cours d'un élève prise, à titre de punition, par les personnels enseignants ou de direction, trop systématiquement répétée ou pour plusieurs jours consécutifs, s'apparenterait à une sanction, et ne relèverait plus des mesures d'ordre est le texte qui préavaut sur l'autre?LetizuquiNiveau 8En général le dernier décret modifie les autres. Donc, je dirais que le dernier paru prévaut !BientôtlesudFidèle du forum Re exclusion de cours cadre légal par Bientôtlesud Ven 14 Oct - 1151Merci, même assaut du CPE dans mon bahutLetizuquiNiveau 8Extrait de la circulaire n°2000-105 du article - LES PUNITIONS SCOLAIRES ET LES SANCTIONS DISCIPLINAIRES Par commodité de langage, les punitions scolaires sont distinguées des sanctions disciplinaires proprement dites. Ainsi, dans un établissement scolaire, des faits d'indiscipline, des transgressions ou des manquements aux règles de la vie collective peuvent-ils faire l'objet soit de punitions, qui sont décidées en réponse immédiate par des personnels de l'établissement, soit de sanctions disciplinaires qui relèvent du chef d'établissement ou des conseils de discipline. C'est pourquoi il est demandé que le règlement intérieur de chaque établissement comprenne des dispositions relatives tant aux punitions scolaires susceptibles d'être prononcées qu'aux sanctions disciplinaires proprement dites. Une telle rédaction des règlements intérieurs est susceptible de donner au régime disciplinaire la cohérence qui est indispensable à l'acceptation par les élèves des conséquences des fautes qu'ils peuvent commettre. Les sanctions ne prennent en effet sens et efficience que lorsqu'elles s'inscrivent réellement dans un dispositif global explicite et éducatif, au travers duquel se construisent respect d'autrui, sens de la responsabilité et respect de la loi. Il convient de prévoir également des mesures positives d'encouragement prononcées par le conseil de classe, qui pourront être définies dans le cadre du règlement intérieur. Conditions de mise en œuvre À toute faute ou manquement à une obligation, il est indispensable que soit apportée une réponse rapide et adaptée par une réaction et une explication immédiates, il importe de signifier à l'élève que l'acte a été pris en compte. Dans le même temps, le ou les responsables légaux des mineurs doivent être informés et, s'ils le demandent, pouvoir rencontrer un responsable de l'établissement. Pour assurer cohérence et harmonisation des pratiques en matière disciplinaire, aussi bien dans la durée qu'entre les différentes classes d'un même établissement, une échelle des punitions et des sanctions figure au règlement punitions scolaires doivent être distinguées des sanctions disciplinaires - les punitions scolaires concernent essentiellement certains manquements mineurs aux obligations des élèves, et les perturbations dans la vie de la classe ou de l'établissement. Elles sont fixées par le règlement intérieur ; - les sanctions disciplinaires concernent les atteintes aux personnes et aux biens et les manquements graves aux obligations des élèves. Le règlement intérieur doit reprendre la liste des sanctions fixées par les 2ème et 3ème alinéas de l'article 3 du décret du 30 août 1985 modifié. Les punitions scolaires Considérées comme des mesures d'ordre intérieur, elles peuvent être prononcées par les personnels de direction, d'éducation, de surveillance et par les enseignants ; elles pourront également être prononcées, sur proposition d'un autre membre de la communauté éducative, par les personnels de direction et d'éducation. La liste indicative ci-après peut servir de base à l'élaboration des règlements intérieurs des établissements - inscription sur le carnet de correspondance ; - excuse orale ou écrite ; - devoir supplémentaire assorti ou non d'une retenue ; - exclusion ponctuelle d'un cours. Elle s'accompagne d'une prise en charge de l'élève dans le cadre d'un dispositif prévu à cet effet. Justifiée par un manquement grave, elle doit demeurer tout à fait exceptionnelle et donner lieu systématiquement à une information écrite au conseiller principal d'éducation et au chef d'établissement ; - retenue pour faire un devoir ou un exercice non fait. Toute retenue doit faire l'objet d'une information écrite au chef d'établissement. Les devoirs supplémentaires effectués dans l'établissement doivent être rédigés sous surveillance. Les punitions infligées doivent respecter la personne de l'élève et sa dignité sont proscrites en conséquence toutes les formes de violence physique ou verbale, toute attitude humiliante, vexatoire ou dégradante à l'égard des élèves. Il convient également de distinguer soigneusement les punitions relatives au comportement des élèves de l'évaluation de leur travail personnel. Ainsi n'est-il pas permis de baisser la note d'un devoir en raison du comportement d'un élève ou d'une absence injustifiée. Les lignes et les zéros doivent également être proscrits. BientôtlesudFidèle du forum Re exclusion de cours cadre légal par Bientôtlesud Ven 14 Oct - 1153attention une circulaire ne prévaut nullement face à un décret, même si elle est postérieure à celui-ci un juge administratif fera toujours valoir un décret s'il est contredit par rapport à une circulaireLetizuquiNiveau 8Donc, nous avons tout à fait le droit d'exclure un élève de cours cela fait partie des punitions que nous pouvons donner pour des manquements mineurs et/ou perturbation de 8 Ondiraitlesud a écritattention une circulaire ne prévaut nullement face à un décret, même si elle est postérieure à celui-ci un juge administratif fera toujours valoir un décret s'il est contredit par rapport à une circulaire J'ai trouvé ça sur internet "DÉCRET MODIFIANT LE DÉCRET N°85-1348 DU 18 DÉCEMBRE 1985 RELATIF AUX PROCÉDURES DISCIPLINAIRES DANS LES COLLÈGES, LES LYCÉES ET LES ÉTABLISSEMENTS D'ÉDUCATION SPÉCIALE"BientôtlesudFidèle du forum Re exclusion de cours cadre légal par Bientôtlesud Ven 14 Oct - 1156 Letizuqui a écrit Ondiraitlesud a écritattention une circulaire ne prévaut nullement face à un décret, même si elle est postérieure à celui-ci un juge administratif fera toujours valoir un décret s'il est contredit par rapport à une circulaire J'ai trouvé ça sur internet "DÉCRET MODIFIANT LE DÉCRET N°85-1348 DU 18 DÉCEMBRE 1985 RELATIF AUX PROCÉDURES DISCIPLINAIRES DANS LES COLLÈGES, LES LYCÉES ET LES ÉTABLISSEMENTS D'ÉDUCATION SPÉCIALE" donc décret contre décret, c'est le plus récent qui prévautGrypheMédiateurEn coup de vent...Pour savoir quel est le texte qui prévaut sur l'autre - la hiérarchie des normes,- la date,- le fait d'être sur derniers textes qui font foi sont ceux de fin août 2011 BO spécial du 25 août 2011. minnieExpertEt donc?Moi pas du forumA vérifier mais une nouvelle circulaire du 1-8-2011 reprise dans le BO du 25-08-2011 la même chose L'exclusion ponctuelle d'un cours ne peut être prononcée que dans des cas exceptionnels. Elle s'accompagne nécessairement d'une prise en charge de l'élève dans le cadre d'un dispositif prévu à cet effet et connu de tous les enseignants et personnels d'éducationet s'appuie sur des décrets de juin 2011 d'après mon CPEDernière édition par caperucita le Mar 14 Fév - 830, édité 1 fois Raison couleurs interdites dans le messageminnieExpertEn fait c'est cette phrase-là qui me pose problème "L’exclusion de cours ne peut ainsi être motivée qu’en cas demise en danger d’autrui ou de l’élève mis en cause lui même. "et que je ne retrouve nulle part ....Je vais chercher la date du code de l'éducation pour retrouver le texte d' du forum arrêtés du 28 juillet 1884 et du 5 juillet 1890 indiquent les procédures disciplinaires autorisées et notamment autorisées l'exclusion temporaire ou définitive L'exclusion temporaire de l'établissement prononcée par le chef d'établissement ne peut excéder la durée de 8 jours ; l'exclusion temporaire prononcée par le conseil de discipline ne peut excéder la durée d'un mois. Ces sanctions d'exclusion peuvent être assorties ou non d'un sursis total ou définitive peut être prononcée par le conseil de discipline dans les conditions prévues par les textes. l'avertissement l'exclusion de cours L’exclusion de cours ne peut ainsi être motivée qu’en cas de mise en danger d’autrui ou de l’élève mis en cause lui même». dispose la loi du 5 juillet 1890, complétée par la circulaire n°2000-105 en son article article L’exclusion ponctuelle de cours s’accompagne d’une prise en charge de l’élève dans le cadre d’un dispositif prévu à cet effet. … Justifiée par un manquement grave, elle doit demeurer tout à fait exceptionnelle et donner lieu systématiquement à une information écrite au CPE et au chef d’établissement». la retenue l'admonestation Un faible écart de comportement peut faire l'objet d'une simple remontrance orale, suivie éventuellement d'une communication écrite ou orale aux parents. le travail scolaire notamment interdits toute forme d'humiliation piquet, coin... la privation de circulaire du 1er juillet 1961 stipule que tout dégradation matérielle volontaire peut entraîner une réparation financière à la charge des parents de l'élève responsable, cette mesure ne constituant pas une mesure disciplinaire. Par opposition, le travail éducatif consistant par exemple à demander à un élève de nettoyer la table sur laquelle il a taggé est une punition juridiquement contestable. Ce recours au travail éducatif a toutefois été soutenu par le président de la République lors de sa présentation du plan contre la violence à l'école, le 5 mai 2010. A l'exception de l'exclusion définitive, toute mesure disciplinaire est ôtée du dossier de l'élève au bout d'un an. victor44Habitué du forum Mamino a écrit l'exclusion temporaire prononcée par le conseil de discipline ne peut excéder la durée d'un mois. . Le texte cité est obsolete car depuis aout 2011, le conseil de discipline ne peut exclure plus de 8 jourssandGuide spirituelL'exclusion définitive est proscrite ?victor44Habitué du forum sand a écritL'exclusion définitive est proscrite ? Non, seule l'exclusion temporaire de plus de 8 jours est proscriteEt pour revenir sur la question de départ je ne pense pas qu'il existe de définition claire des cas où l'exclusion de la classe se justifie. Par contre le coté exceptionnel marque bien que l'on est pas censé en virer trois chaque un élève qui dit "putain" ou je ne sait quelle vulgarité en classe est-ce exceptionnel comme situation? Tout dépend des rêve ou j'avais posté ici?CelebornEsprit sacré victor44 a écritPar contre le coté exceptionnel marque bien que l'on est pas censé en virer trois chaque semaine. On peut avoir des élèves "exceptionnels", qui auront donc tendance à être souvent "exceptionnels". _________________"On va bien lentement dans ton pays ! Ici, vois-tu, on est obligé de courir tant qu'on peut pour rester au même endroit. Si on veut aller ailleurs, il faut courir au moins deux fois plus vite que ça !" Lewis CarrollMon BlogThalia de GMédiateur Celeborn a écrit victor44 a écritPar contre le coté exceptionnel marque bien que l'on est pas censé en virer trois chaque semaine. On peut avoir des élèves "exceptionnels", qui auront donc tendance à être souvent "exceptionnels". Et j'en connais de plus en plus printemps a le parfum poignant de la nostalgie, et l'été un goût de noir de mes trouvé!Il s'agit en fait deArticle L912-1Modifié par Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 - art. 47 JORF 24 avril 2005Les enseignants sont responsables de l'ensemble des activités scolaires des élèves. Ils travaillent au sein d'équipes pédagogiques ; celles-ci sont constituées des enseignants ayant en charge les mêmes classes ou groupes d'élèves ou exerçant dans le même champ disciplinaire et des personnels spécialisés, notamment les psychologues scolaires dans les écoles. Les personnels d'éducation y sont enseignants apportent une aide au travail personnel des élèves et en assurent le suivi. Ils procèdent à leur évaluation. Ils les conseillent dans le choix de leur projet d'orientation en collaboration avec les personnels d'éducation et d'orientation. Ils participent aux actions de formation continue des adultes et aux formations par contribuent à la continuité de l'enseignement sous l'autorité du chef d'établissement en assurant des enseignements formation les prépare à l'ensemble de ces parDécret n°2005-1035 du 26 août 2005 - art. 3 VCode de l'éducation - art. L451-1 MCode de l'éducation - art. L451-1 MCode de l'éducation - art. L971-1 MCode de l'éducation - art. L971-1 MCode de l'éducation - art. L971-1 VCode de l'éducation - art. L972-1 AbCode de l'éducation - art. L972-1 MCode de l'éducation - art. L972-1 MCode de l'éducation - art. L973-1 MCode de l'éducation - art. L973-1 MCode de l'éducation - art. L973-1 MCode de l'éducation - art. L973-1 VCode de l'éducation - art. L974-1 MCode de l'éducation - art. L974-1 MCode de l'éducation - art. L974-1 MCode de l'éducation - art. L974-1 VCodifié parOrdonnance 2000-549 2000-06-15Loi 2003-339 2003-04-14 art. 1 loi de ratificationAnciens textesLoi 89-486 1989-07-10 art. 14Loi n°89-486 du 10 juillet 1989 - art. 14 AbL'article est cité partout avec une erreur il s'agit de l'article et non sang, je n'y croyais plus...Donc oui, cet article on peut s'en prévaloir pour exclure un de ne pas effacer ce de GMédiateur_________________Le printemps a le parfum poignant de la nostalgie, et l'été un goût de noir de mes InvitéInvitéJe dois être fatiguée il est où le lien avec l'exclusion?CathEnchanteurMoi il ne me saute pas aux yeux, je ne suis pas juriste, mais eduscol et tous les sites officiels s'appuient dessus pour justifier le fait que l'exclusion de cours relève de la décision du qu'à chaque fois il est cité avec une erreur dans le numéro, ce qui le rendait introuvable, et si on veut jouer la légalité, mieux vaut assurer ses arrières, n'est-ce plutôt que de s'entendre répondre que l'article renvoie à l'âge minimum requis pour enseigner en primaire et diriger une école c'est ce que dit cet article, mieux vaut citer le "vrai" article, le et savoir de quoi il du forum cath5660 a écritLes enseignants sont responsables de l'ensemble des activités scolaires des élèves Certes mais l'exclusion de la classe est une punition qui si elle relève de la responsabilité du prof est régie par le code de l'éducation qui dit clairement que toute décision qui viserait à éloigner durablement un élève de l'accès à la classe est assimilable à une voie de n'est pas interdite, mais elle doit rester similairesExclusion de cours, quelque chose m'échappe làExclusion de cours rapport immédiat obligatoire ?Autour de l'exclusion de cours ...exclusion de cours , nos "droits"Mais Mme X, l'exclusion de cours est interdite !Sauter versPermission de ce forumVous ne pouvez pas répondre aux sujets dans ce forum 3Ordonnance nº 2007-329 du 12 mars 2007, ratifiée par la loi nº 2008-67 du 21 janvier 2008 et entrée ; 4 Loi nº 93-949 du 26 juillet 1993 pour la partie législative. Sur laquelle, voir l’analyse critique ; 5 Art. L. 1133-6 du Code du travail : « Les mesures prises en faveur des personnes vulnérables en rai ; 6 Art. L. 121-1, al. 3 du Code de la consommation : « Le caractère NOR MENE2123365DELI n°0183 du 8 août 2021Texte n° 6ChronoLégiVersion à la date format JJ/MM/AAAAou duVersion initiale Publics concernés élèves du cycle terminal scolarisés dans les établissements publics et privés sous contrat de l'enseignement public ; rectrices et recteurs d'académie ; vice-recteurs ; cheffes et chefs d'établissement d'enseignement du second degré ; personnels enseignant au lycée général. Objet création du parcours d'enseignement international mis en place en classes de première et de terminale de la voie générale, en lieu et place du dispositif des sections internationales du cycle terminal permettant aux élèves, candidats au baccalauréat général, de préparer l'option internationale du baccalauréat dite baccalauréat français international » BFI. Entrée en vigueur le décret entre en vigueur le lendemain de sa publication . Notice ce décret prévoit, dans la voie générale, que les sections internationales du cycle terminal deviennent des classes menant au baccalauréat français international. Une pluralité de parcours bilingue, trilingue et quadrilingue est instituée. Ce décret modifie l'intitulé de l'option internationale du baccalauréat qui devient le baccalauréat français international », délivré au candidat scolarisé dans ce parcours de cycle terminal intitulé classes menant au baccalauréat français international ». Références le décret et le code de l'éducation qu'il modifie, dans sa rédaction issue de cette modification, peuvent être consultés sur le site Légifrance Le Premier ministre,Sur le rapport du ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports,Vu le code de l'éducation ;Vu l'avis du Conseil supérieur de l'éducation en date du 8 juillet 2021,Décrète Au 4° de l'article D. 314-52 du code de l'éducation, après les mots sections internationales », sont insérés les mots et à classes menant au baccalauréat français international ».A l'article D. 333-11 du même code, après les mots sections internationales », sont insérés les mots de seconde ou des classes menant au baccalauréat français international ».Au dernier alinéa de l'article D. 334-11 du même code, les mots “ option internationale ” » sont remplacés par les mots “ baccalauréat français international ” ».Au dernier alinéa de l'article D. 334-21 du même code, les mots du baccalauréat option internationale » sont remplacés par les mots de l'option internationale du baccalauréat, intitulée “ baccalauréat français international ”, ».A la section 7 du chapitre I du titre II du livre IV du même code, le titre de la sous-section 1 intitulée Les sections internationales » est remplacé par le titre ainsi rédigé Les sections internationales et les classes menant à l'option internationale du baccalauréat, intitulée baccalauréat français international ».A l'article D. 421-131 du même code, après les mots sections internationales », sont insérés les mots et, pour le cycle terminal, des classes menant au baccalauréat français international ».A l'article D. 421-132 du même code, après les mots sections internationales », sont insérés les mots et dans les classes menant au baccalauréat français international ».L'article D. 421-133 du même code est modifié comme suit 1° Au premier alinéa, après les mots les sections internationales », sont insérés les mots et dans les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Au premier alinéa, après les mots ces sections », sont insérés les mots et classes » ; 3° Au deuxième alinéa, après les mots aux sections internationales », sont insérés les mots et aux classes menant au baccalauréat français international ».L'article D. 421-134 du même code est modifié comme suit 1° Au premier alinéa, après les mots Dans les sections internationales », sont insérés les mots et dans les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° La seconde phrase du quatrième alinéa est remplacée par une phrase ainsi rédigée Des enseignements complémentaires de langue vivante étrangère s'ajoutent aux horaires normaux d'enseignement, sous réserve d'aménagements à prévoir dans les lycées professionnels. » ; 3° Le cinquième alinéa est remplacé par un alinéa ainsi rédigé Dans les collèges et les lycées, la ou les disciplines ou enseignements complémentaires concernés et les modalités de leur enseignement horaire, quotité horaire enseignée en langue étrangère sont fixés par arrêté du ministre chargé de l'éducation, après concertation avec le pays partenaire. »L'article D. 421-135 du même code est modifié comme suit 1° Le deuxième alinéa est remplacé par l'alinéa ainsi rédigé En fonction des accords conclus avec les pays partenaires, les enseignements spécifiques dispensés dans les classes menant au baccalauréat français international sont pris en compte pour le baccalauréat général sous la forme d'une option internationale, intitulée “ baccalauréat français international ”. » ; 2° Le troisième alinéa est remplacé par l'alinéa ainsi rédigé Pour le baccalauréat français international, ces enseignements spécifiques peuvent être pris en compte dans le cadre de modalités dérogatoires prévues aux derniers alinéas des articles D. 334-6 et D. 334-8 et aux articles D. 334-10, D. 334-14 et D. 334-19, précisées par arrêté du ministre chargé de l'éducation. Les épreuves du baccalauréat français international sont fixées par arrêté du ministre chargé de l'éducation. »L'article D. 421-136 du même code est modifié comme suit 1° Après les mots aux sections internationales », sont insérés les mots et aux classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Après les mots des sections internationales », sont insérés les mots et des classes menant au baccalauréat français international ».Le premier alinéa de l'article D. 421-137 du même code est remplacé par l'alinéa ainsi rédigé Dans les écoles ou établissements comportant une ou plusieurs sections internationales ou classes menant au baccalauréat français international, un conseil de section internationale et de parcours international donne un avis sur toutes les questions intéressant la vie de la ou des sections internationales et de la ou des classes menant au baccalauréat français international et, notamment, sur ».L'article D. 421-139 du même code est modifié comme suit 1° Au 3°, après les mots dans la section internationale », sont insérés les mots ou dans les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Au 4°, au 5° et au 6° c, après les mots de la section internationale », sont insérés les mots ou des classes menant au baccalauréat français international ».A l'article D. 421-140 du même code, après les mots section internationale », sont insérés les mots et de parcours international ».L'article D. 421-141 du même code est modifié comme suit 1° A la première phrase, après les mots section internationale », sont insérés les mots et de parcours international » ; 2° A la deuxième phrase, après les mots section internationale », sont insérés les mots et de parcours international ».L'article D. 421-142 du même code est modifié comme suit 1° Après les mots les sections internationales », sont insérés les mots et les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Après les mots de section internationale », sont insérés les mots et de parcours international ».L'article D. 421-143 du même code est l'article D. 421-161 du même code, après les mots de l'option internationale », sont insérés les mots intitulée “ baccalauréat français international''».L'article D. 422-39 du même code est modifié comme suit 1° Après les mots plusieurs sections internationales », sont insérés les mots ou une ou plusieurs classes menant au baccalauréat français international ». 2° Après les mots de section internationale », sont insérés les mots et de parcours international ».L'article D. 912-1 du même code est modifié comme suit 1° Au premier alinéa, après les mots sections internationales », sont insérés les mots et dans les classes menant au baccalauréat français international » ; 2° Au second alinéa, après les mots de la section », sont ajoutés les mots ou de la classe menant au baccalauréat français international ». tableau figurant au I de l'article D. 371-3 du même code est ainsi modifié 1° La ligne » est remplacée par les lignes » ; 2° La ligne » est remplacée par la ligne » ; 3° La ligne » est remplacée par les lignes » ; tableau figurant au I de l'article D. 373-2 du même code est ainsi modifié 1° La ligne » est remplacée par la ligne » ; 2° La ligne » est remplacée par les lignes » ; tableau figurant au I de l'article D. 374-3 du même code est ainsi modifié 1° La ligne » est remplacée par les lignes » ; 2° La ligne » est remplacée par la ligne » ; 3° La ligne » est remplacée par les lignes ».Les dispositions du présent décret sont applicables à compter de la rentrée scolaire 2022-2023 pour les classes de première et de la rentrée scolaire 2023-2024 pour les classes de dispositions du présent décret s'appliquent dans les îles de Wallis et Futuna, en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports et le ministre des outre-mer sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République le 6 août CastexPar le Premier ministre Le ministre de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports,Jean-Michel BlanquerLe ministre des outre-mer,Sébastien LecornuExtrait du Journal officiel électronique authentifié PDF - 217,2 KoRetourner en haut de la page rARxFOJ.

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article l 912 1 du code de l éducation